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篇1

周喬木 谷昕 車志遠 吳海燕 黑龍江中醫(yī)藥大學(xué)人文與管理學(xué)院

項目基金：本文為黑龍江中醫(yī)藥大學(xué)2011-2012年度教育教學(xué)研究項目《文學(xué)閱讀在醫(yī)學(xué)生溝通課程中的應(yīng)用研究》的階段性成果。

摘要：面對日益復(fù)雜緊張的醫(yī)患關(guān)系，國內(nèi)醫(yī)藥院校普遍加強了溝通課程的建設(shè)力度。然而，另一個傾向也值得警惕，即過分強

調(diào)溝通技巧的傳授，而忽視了醫(yī)學(xué)生人文精神的培養(yǎng)。多年的教學(xué)改革實踐證明，文學(xué)閱讀在這方面或許能發(fā)揮獨到的優(yōu)勢。

關(guān)鍵詞：文學(xué)閱讀；溝通課程；醫(yī)患溝通

近年來，社會上日趨緊張的醫(yī)患關(guān)系促使國內(nèi)許多醫(yī)藥院校

都開設(shè)了針對醫(yī)學(xué)生的溝通課程，也陸續(xù)出版了結(jié)合臨床實際的

溝通教材，其中多數(shù)偏于講授具體的溝通技巧。比如，處理患者

投訴的技巧，應(yīng)對媒體質(zhì)詢的技巧，與各類特殊病人的溝通技巧

等。 在近期衛(wèi)生部批準(zhǔn)的全國高等院校中醫(yī)藥類專業(yè) （本科） “十

二五”規(guī)劃教材中，提到溝通，列出的題目仍然是《醫(yī)患溝通技

巧》。但強調(diào)技巧就足夠了嗎？

一、教學(xué)中的挑戰(zhàn)

自 2006 年至今，課題組教師在國內(nèi)醫(yī)藥院校中較早地開出

了《溝通藝術(shù)》、《商務(wù)溝通》、《跨文化溝通》等公選課和專

業(yè)限選課。隨著教學(xué)經(jīng)驗的積累和相關(guān)科研的深入，我們越來越

認(rèn)識到片面強調(diào)溝通技巧的膚淺和局限性。溝通的本質(zhì)是什么？

顯然，稍有人生閱歷的人都知道，溝通是我們與他人共同經(jīng)歷的

過程，其關(guān)鍵在于人際之間的相互信任。而比起一般強調(diào)技巧，

尊重而主動的態(tài)度更有利于建立信任的關(guān)系。如果我們只是教會

學(xué)生熟練地運用一些倫理原則和法律條款來進行自我保護，或者

僅僅實現(xiàn)了“對病人和顏悅色”，那是遠遠不夠的。另外，具體

的技巧總是有局限的，而臨床的工作情境又往往是復(fù)雜而多變

的。在此情況下，就可能出現(xiàn)實際操作中的各種問題。從黑龍江

“哈醫(yī)大一院血案”到浙江“溫嶺殺醫(yī)案”，每一幕慘劇的發(fā)生

過程中，都暗藏著種種醫(yī)患溝通的深層次問題，絕非簡單的“技

巧”二字能夠涵蓋的。因此，我們認(rèn)為，醫(yī)學(xué)生的溝通課程還是

應(yīng)以提高學(xué)生的人文素質(zhì)為基本要義。這就是要切實培養(yǎng)學(xué)生

“換位思考”的能力：真正地理解病人的處境和痛苦，尊重病人

（及家屬）在生命的重要時刻所作出的決定。

在教學(xué)中，我們面對的挑戰(zhàn)是：多數(shù)年輕健康、沒有經(jīng)歷過

巨大的病痛折磨、更沒有經(jīng)受人生重大挫折、乃至至親好友死亡

的醫(yī)學(xué)生，如何能體會這些人類原始而神秘的感情和身體經(jīng)歷

呢？在對未來職業(yè)生涯尚處于朦朧想象的過程中，他們?nèi)绾文荏w

會做醫(yī)生的艱難險阻呢？在教學(xué)實踐中，我們逐漸發(fā)現(xiàn)：借助優(yōu)

秀的涉醫(yī)題材文學(xué)作品的閱讀，學(xué)生可以達到學(xué)習(xí)一般溝通技巧

所難以企及的深度。

二、文學(xué)閱讀的優(yōu)勢

當(dāng)我們從簡單地在課堂上舉一些像《扁鵲見蔡桓公》這樣的

小案例，到指定學(xué)生課下閱讀部分文學(xué)作品來討論“性別與溝

通”、“語言與溝通”等議題時，發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生逐步有了對溝通

過程中表現(xiàn)出來的種種人生、社會問題的深入思考，從中不同程

度地獲得了批判性思維、分析能力以及移情的能力。

周國平《妞妞——一個父親的札記》，曾被國外醫(yī)學(xué)院校列

入醫(yī)學(xué)倫理學(xué)參考書目，也是最受學(xué)生們歡迎的一部紀(jì)實文學(xué)作

品。一位學(xué)生在上交的讀書報告中寫道“死神并沒有停下兇殘的

腳步，妞妞終于還是死了。我仍記得她死前掙扎那一瞬，自己仿

佛也感同身受。那是生命最后的謝幕，永遠沒有所謂的完美，也

沒有所謂的遺憾，每個人的生命都是一樣的，在盡頭，你只能認(rèn)

輸。于是，我不禁開始嘆惋每一個人，每一個終會成為‘妞妞’

的人。

活在當(dāng)下，每個人都不得不隨波逐流，然而，我們的一生究

竟是為了什么？我們從呱呱墜地開始，就背負(fù)了莫名的責(zé)任，踏

上了莫名的人生旅程。我們在父母的催促下學(xué)習(xí)，在不斷的競爭

中渡過漫漫歲月，而到頭來呢？唯有面對同一歸宿。或許你可能

會說諸如實現(xiàn)人生目標(biāo)之類的話，但請看一看妞妞，這個可憐的

小女孩，在她的生命中最快樂的事就是有爸爸媽媽陪在身邊。她

的一生都在與病魔斗爭，抒寫了一個又一個奇跡。而我們呢？是

否在父母、學(xué)校亦或是社會的鼓勵下丟掉了快樂，反倒背上了不

必要的負(fù)擔(dān)。若是那樣，到頭來只會兩手空空，也許還不如妞妞，

在臨終前，或許會后悔，而不是像妞妞一樣毫無牽掛地走完這一

生。”

美國米奇•阿爾博姆的《相約星期二》，則教給醫(yī)學(xué)生們關(guān)于

“寬容”的一課。一位女生在討論課上反思說“我時常陷入到溝

通苦惱的陷阱。原因很簡單，因為性格問題，制造出許多煩惱。

內(nèi)向的秉性，長此以往的糾纏在身邊，最終形成一種特殊標(biāo)志，

融入到自我意識當(dāng)中。我不知道該去關(guān)心別人還是該關(guān)心自己的

內(nèi)心世界。所以當(dāng)輾轉(zhuǎn)反側(cè)難以成眠的時候，我只能去對著一臺

冷冰冰的電腦發(fā)泄情緒。生活中應(yīng)該有許多的擁抱、交談、歡笑

和道別， 可我們的話語卻越來越少， 整天面對著一堆堆的書發(fā)呆。

因此，我記下來這本書中最打動我的一些話：

“‘什么是人生最困難的事，學(xué)生問。與生命講和。一個平

靜而有震撼力的結(jié)論。’‘人生最重要的是學(xué)會如何施愛于人，

并去接受愛。在這個社會，人與人之間產(chǎn)生一種愛的關(guān)系是十分

重要的，因為我們文化中的很大一部分并沒有給予你這種東西。

要有同同情心，要有責(zé)任感。只要我們學(xué)會了這兩點，這個世界

就會美好得多?！?/p>

而陳蔚文的報告文學(xué)《陰性之痛》，則引發(fā)了醫(yī)學(xué)生們對婦

科診療環(huán)境和來自醫(yī)患雙方不同立場的爭論。多數(shù)學(xué)生表示了對

女性患者弱勢處境的同情，特別是一些女生認(rèn)為“文章揭示的真

相讓人不堪忍受”、“醫(yī)生的冷漠刺的人難受”，確應(yīng)改善婦科

的就診環(huán)境和加強對病人的人文關(guān)懷；但一些參加了學(xué)校教學(xué)實

習(xí)的學(xué)生也懷疑文章的表述有所夸張，個別同學(xué)甚至認(rèn)為，病人

是過分敏感了，來醫(yī)院治病不應(yīng)計較過多其他的東西。

應(yīng)該說，在溝通課堂上聽到這些熱烈的討論是令人欣慰的，

因為正是閱讀的過程，使學(xué)生們受到了文學(xué)作品“熏、浸、刺、

提”不同審美功能刺激，才自然而然地超越了“技巧”層面，進入更深層次的思考和感悟。而我們相信，這些源自主動思考和積

極感悟獲得的、對病人和醫(yī)者自身真誠的人文關(guān)懷的種子，會被

他們帶到將來長久的臨床實踐中，在合適的時機下，會萌芽、生

根、生長、開花和結(jié)果。

三、文學(xué)教育之補充

將文學(xué)閱讀引入醫(yī)學(xué)生的溝通課程，實際上是文學(xué)教育在醫(yī)

學(xué)院校課程建設(shè)中的一種具體應(yīng)用?！拔膶W(xué)與醫(yī)學(xué)”結(jié)緣在國外

并不是一件新鮮事，自 20 世紀(jì) 60 年代以來，美國的學(xué)者就開始

多方面探討文學(xué)與醫(yī)學(xué)的關(guān)系。國內(nèi)學(xué)者郭麗萍在《美國醫(yī)學(xué)院

的“文學(xué)與醫(yī)學(xué)課程”》 一文中介紹說：“通過文學(xué)作品的閱

讀，可以培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的想象力、批判性思維、分析能力以及移情

能力；通過閱讀病人敘事，可以增加對病人的理解，理解病人感

受的‘illness’（對疾病的主觀感受）和醫(yī)生所認(rèn)識的‘disease’

（作為獨立客體存在的疾?。┦遣灰粯拥摹２∪藢膊〉母惺芘c

其經(jīng)歷有關(guān)，受其文化、經(jīng)濟、宗教和種族背景影響。未來的醫(yī)

生因此可以對醫(yī)療界、病人的態(tài)度、疾病的治療等進行反思；文

學(xué)和文學(xué)技巧可以讓醫(yī)生學(xué)會對醫(yī)學(xué)中的道德問題進行思考，如

關(guān)于醫(yī)生輔助死亡、使用醫(yī)學(xué)技術(shù)延長生命、稀缺醫(yī)療資源的分

配等倫理問題。使這些未來的醫(yī)生在面對真實的病人、需要做決

定時，能夠做出人道的、尊重病人價值觀的決定，能夠把病人看

作一個完整的人，而非僅對疾病或患病部位進行治療?！?/p>

在西方，文學(xué)越來越被認(rèn)為是醫(yī)學(xué)生職業(yè)教育中一門重要的

學(xué)科。有學(xué)者指出，目前美國有超過 1/3 的醫(yī)學(xué)院開設(shè)了文學(xué)課，

主要用來深度研究醫(yī)患關(guān)系、女性、艾滋病、衰老、死亡和瀕死

等內(nèi)容。在我國，盡管一些學(xué)者已開始關(guān)注文學(xué)與醫(yī)學(xué)的密切關(guān)

系，但當(dāng)前醫(yī)學(xué)院校對學(xué)生所進行的文學(xué)教育主要局限在部分專

業(yè)之中。如醫(yī)古文、大學(xué)語文等課程主要針對語言文字等方面，

在醫(yī)學(xué)課程中加入文學(xué)藝術(shù)知識仍僅限于起到活躍課堂氣氛、賦

予授課以“優(yōu)雅的氣息”的功用。國內(nèi)醫(yī)藥院校尚未形成對“文

學(xué)與醫(yī)學(xué)”這個醫(yī)學(xué)人文學(xué)科群中非常有特點的學(xué)科的廣泛關(guān)注

與深入研究。

在醫(yī)學(xué)生的溝通課程中適度引入文學(xué)閱讀，是我們試圖超越

傳統(tǒng)“技巧”講授的一種嘗試，而要解決好這個問題，尚需每位

從業(yè)教師深入思考、精心設(shè)計和積極實踐，本文不過是拋磚引玉

之論了。

參考文獻：

[1]郭麗萍.美國醫(yī)學(xué)院的“文學(xué)與醫(yī)學(xué)課程”[A].見：張大慶.

中國醫(yī)學(xué)人文評論（第二卷）[M].北京：北京大學(xué)醫(yī)學(xué)出版社，

2008：80-86.

[2][美]羅納德•阿德勒, 拉塞爾•普羅克特.溝通的藝術(shù)[M].北

京：世界圖書出版公司北京公司，2010.

[3]申逸彬.醫(yī)學(xué)院校中的文學(xué)教育[J].國外醫(yī)學(xué)（醫(yī)學(xué)教育分

冊），1996.

篇2

前言

暖通空調(diào)安裝設(shè)計工程是建筑工程中一個重要的分部工程，暖通空調(diào)安裝設(shè)計應(yīng)嚴(yán)格按規(guī)范和驗評標(biāo)準(zhǔn)要求，采用必要的技術(shù)手段和安裝工藝，對各分項、系統(tǒng)進行安裝和調(diào)試，經(jīng)過試運行考核是否能滿足預(yù)期的功能需要。目前，暖通空調(diào)安裝設(shè)計存在一些問題，造成暖通設(shè)計問題的原因很多， 有的是設(shè)計人員實際工作經(jīng)驗不足、對規(guī)范不熟悉、設(shè)計人員責(zé)任心不強與工作馬虎。要杜絕設(shè)計工作的失誤， 首先， 要加強設(shè)計人員自身的專業(yè)知識學(xué)習(xí)及對規(guī)范的學(xué)習(xí)， 同時要深入施工現(xiàn)場與安裝人員多交流溝通，豐富實際工作經(jīng)驗； 其次， 要了解工程的使用情況， 聽取使用單位的反饋意見。

1 貫徹執(zhí)行暖通設(shè)計規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)方面存在的問題

1.1 室內(nèi)外空氣計算參數(shù)不符合規(guī)范要求《設(shè)計規(guī)范》規(guī)定，冬季室內(nèi)空氣計算參數(shù)，廁所不應(yīng)低于12℃，浴室不應(yīng)低于25℃。然而，有的公共建筑的廁所（設(shè)有外窗、外墻）、職稱論文住宅建筑的衛(wèi)生間（冬季有洗澡熱水供應(yīng)，應(yīng)視作浴室）未設(shè)散熱器，很難達到室溫不低于12℃和25℃的要求。還有的住宅建筑的廚房不設(shè)散熱器，住宅廚房室內(nèi)溫度亦應(yīng)按不低于12℃的要求設(shè)置散熱器。

1.2 供暖熱負(fù)荷計算有漏項和錯項《設(shè)計規(guī)范》規(guī)定，冬季供暖系統(tǒng)的熱負(fù)荷應(yīng)包括加熱由門窗縫隙滲入室內(nèi)的冷空氣的耗熱量。但有的工程在計算供暖熱負(fù)荷時卻未計算這部分耗熱量，致使供暖熱負(fù)荷出人較大；《設(shè)計規(guī)范》對圍護結(jié)構(gòu)耗熱量計算各朝向修正率做了明確規(guī)定，北0～10%，東、西5%，南15%～30%，而有的工程卻將各朝向修正率變?yōu)楸?0%，東、西15%，南5%，有悖于規(guī)范要求。

1.3 樓梯間散熱器立、支管未單獨配置《設(shè)計規(guī)范》規(guī)定，樓梯間或其它有凍結(jié)危險的場所，其散熱器應(yīng)由單獨的立、支管供熱，且不得裝設(shè)調(diào)節(jié)閥。然而，有的工程將樓梯間散熱器與鄰室供暖房間散熱器共用一根立管，采用雙側(cè)連接，一側(cè)連接樓梯間散熱器，另一側(cè)連接鄰室房間散熱器，而且散熱器支管上設(shè)置了閥門。這樣，由于樓梯間難以保證密閉性，一旦供暖發(fā)生故障，可能影響鄰室的供暖效果，甚至凍裂散熱器。

1.4 廚房操作間通風(fēng)存在問題《飲食建筑設(shè)計規(guī)范》（JGJ 64-89）對廚房操作間通風(fēng)作了明確規(guī)定:

1.4.1 計算排風(fēng)量的65%通過排氣罩排至室外，而由房間的全面換氣排出35%；

1.4.2 排氣罩口吸氣速度一般不應(yīng)小于0.5m/s，排風(fēng)管內(nèi)速度不應(yīng)小于10m/s；

1.4.3 熱加工間補風(fēng)量宜為排風(fēng)量的70%左右，房間負(fù)壓值不應(yīng)大于5Pa。然而，有的工程的廚房未設(shè)排氣罩，僅在外墻上設(shè)幾臺排氣扇；有的雖然設(shè)置了排氣罩，但罩口吸氣速度遠小于0.5m/s，選配的排風(fēng)機風(fēng)量不足。大多數(shù)工程未設(shè)置全面換氣裝置，亦未考慮補風(fēng)裝置，難以保證室內(nèi)衛(wèi)生環(huán)境要求及負(fù)壓值要求。

1.5 膨脹水箱與熱（冷）水系統(tǒng)的連接不符合規(guī)范要求《鍋爐房設(shè)計規(guī)范》（GB 50041-92）規(guī)定，高位膨脹水箱與熱水系統(tǒng)的連接管上不應(yīng)裝設(shè)閥門。這里所說的連接管是指膨脹管和循環(huán)管。此條對空調(diào)冷凍水系統(tǒng)也是適用的。但有的空調(diào)冷凍水系統(tǒng)高位膨脹水箱的膨脹管接至冷凍機房集水器上且安裝了閥門，這是不允許的一旦操作失誤，將危及系統(tǒng)安全。

1.6 通風(fēng)空調(diào)系統(tǒng)防火閥的設(shè)置不符合規(guī)范要求《高規(guī)》中規(guī)定，風(fēng)管不宜穿過防火墻或變形縫，如必須穿過時，應(yīng)在穿過防火墻處設(shè)防火閥；穿過變形縫時，應(yīng)在兩側(cè)設(shè)防火閥。然而，有的高層建筑，風(fēng)管穿防火墻處未設(shè)防火閥，有的風(fēng)管穿過變形縫時僅在一側(cè)設(shè)有防火閥，而另一側(cè)則未設(shè)。另外，有些工程防火閥的位置設(shè)置不當(dāng)。按要求防火閥應(yīng)緊靠防火墻設(shè)置，且連接防火閥的穿墻風(fēng)管厚度8mm≥1.6mm，防火墻兩側(cè)各2m范圍內(nèi)的風(fēng)管應(yīng)采用不燃材料保溫。但有些工程通風(fēng)空調(diào)風(fēng)管上的防火閥隨意設(shè)置，遠離防火墻，其間的風(fēng)管既未注明加厚，亦未采取任何保護措施，存在著隱患。

2 供暖方面的問題分析

2.1 入口入戶裝置問題。根據(jù)采暖通風(fēng)與空氣調(diào)節(jié)設(shè)計規(guī)范（以下簡稱設(shè)計規(guī)范）規(guī)定，熱水采暖系統(tǒng)，應(yīng)在熱力入口的供回水總管上設(shè)置溫度計、壓力表及除污器，必要時應(yīng)裝熱量計。設(shè)計人員往往只注意入戶熱力裝置的設(shè)置， 忽略了入口裝置， 有些圖紙標(biāo)注了入口裝置所采用的標(biāo)準(zhǔn)圖集號， 而有的圖紙則被遺漏， 所以審圖部門經(jīng)常提出意見。設(shè)計人員在施工圖中，除要說明遵循上述規(guī)定外還應(yīng)特別強調(diào)兩點: 一是熱力入口的供水管上最好設(shè)置兩級過濾器，一級宜為3. 00 mm 孔徑的粗過濾器，二級宜為60目的精過濾器， 回水管上宜設(shè)置濾網(wǎng)規(guī)格不小于60目的過濾器。二是在入戶前的供回水支管上加裝泄水旋塞。

2.2 入口數(shù)量問題。關(guān)于入口數(shù)量問題， 做法不一，有的開發(fā)商要求一個單元一個入口，目的是便于管理及收取采暖費，有的開發(fā)商則要求一棟樓一個入口，原因是可以節(jié)省基建投資，所以沒有一個統(tǒng)一的模式， 但無論采用哪種方式，設(shè)計人員既要考慮室內(nèi)供暖系統(tǒng)的合理性，又要考慮與室外管線銜接的合理性，不能只圖室內(nèi)系統(tǒng)設(shè)計方便、省事， 而不顧及室外管線系統(tǒng)。同時，設(shè)計圖紙中應(yīng)標(biāo)明入口管線距建筑軸線的水平距離、耗熱量及管徑，若為多個入口時，應(yīng)分別注明每個單元的熱負(fù)荷及管徑，而有些設(shè)計僅標(biāo)明了總熱負(fù)荷，這是不妥的。

2.3 樓梯間散熱器立支管應(yīng)單獨設(shè)置。設(shè)計規(guī)范規(guī)定，樓梯間或其他有凍結(jié)危險的場所，其散熱器應(yīng)由獨立的立支管供熱，且不得裝設(shè)調(diào)節(jié)閥，然而，有的工程將樓梯間散熱器與相鄰房間散熱器共用一根立管，采用雙側(cè)連接，一側(cè)連接樓梯間散熱器，另一側(cè)連接鄰室房間散熱器，這樣，由于樓梯間難以保證密閉性，一旦供暖發(fā)生故障，可能影響鄰室的供暖效果，甚至凍裂散熱器。

2.4 共用立管安裝伸縮器問題

目前設(shè)計的多層或高層住宅，大多采用共用立管系統(tǒng)， 設(shè)計中一般要根據(jù)系統(tǒng)水力平衡、散熱設(shè)備、承壓能力及化學(xué)管材的特性等因素對供暖系統(tǒng)及共用立管進行豎向分區(qū)設(shè)置， 并應(yīng)考慮管道熱補償問題。然而， 有些設(shè)計認(rèn)為戶內(nèi)為埋地敷設(shè)，而忽略了管井內(nèi)共用立管的熱脹問題，故未設(shè)置伸縮器； 有的雖然設(shè)計了補償器，但未認(rèn)真校核熱膨脹量來決定補償器的位置；還有的設(shè)計在補償器上下的位置就安裝了固定支架，這樣補償器起不到補償管道由于熱脹而變形伸縮的問題， 結(jié)果導(dǎo)致由于立管的熱脹伸縮拉裂了支管的現(xiàn)象。

2.5 帶有底層商鋪住宅的采暖問題。對于帶有底層商鋪的住宅設(shè)計規(guī)范明確規(guī)定，對建筑內(nèi)的公共用房和公用空間，應(yīng)單獨設(shè)置采暖系統(tǒng)和熱計量裝置， 現(xiàn)設(shè)計中存在的問題是， 要么商鋪未單獨設(shè)熱計量裝置，要么與住宅采用共用系統(tǒng)，目前， 沿街帶底商的建筑越來越多，設(shè)計人員應(yīng)嚴(yán)格遵循規(guī)范要求來設(shè)計，以免使用后引起不必要的麻煩。

3 通風(fēng)問題分析

3.1 風(fēng)量調(diào)節(jié)閥。風(fēng)管分支處應(yīng)設(shè)風(fēng)量調(diào)節(jié)閥，以便調(diào)節(jié)分配支管的風(fēng)量，同時也有利于管道的平衡。這一點其實很簡單，但是在過去的一些工程中往往被忽視，結(jié)果造成一個支路風(fēng)量較大，風(fēng)速較高，甚至?xí)a(chǎn)生噪聲； 而另一支路風(fēng)量很小， 以致沒有風(fēng)，于是使用效果不佳。

3.2 不應(yīng)在主干管及彎頭、變徑等處設(shè)置風(fēng)口。有些設(shè)計者考慮到布局方便或協(xié)調(diào)等其他因素，經(jīng)常會在主干管和變徑、彎頭等氣流不穩(wěn)定的地方設(shè)置風(fēng)口，造成較大的噪聲而影響正常工作。因為這些部位相對來說風(fēng)速較大，氣流不穩(wěn)定，所以我們在設(shè)計時應(yīng)特別注意，以免影響效果。

篇3

一、教育實踐

根據(jù)哲學(xué)，可以把實踐理解為主體有意識、有目的地改造客觀世界的活動。具體到教育實踐的界定，雖然各個學(xué)者看問題的角度、描述的語言不一樣。以下幾點應(yīng)該能夠達成共識：

(一)教育實踐是一種活動

教育實踐是“人類有意識地培養(yǎng)人的活動”?。我國學(xué)者葉瀾教授把教育實踐概括為“人類所進行的教育活動的總稱”【2 J。日本學(xué)者長谷川榮把教育實踐定義為“向教育對象施加具體的影響以形成其人格的具體行為”[3】‘P‘236’。

(二)教育實踐的主體持有一定的“與教育相關(guān)的觀念”

實踐者在其教育活動的背后隱藏著自身對教

育的期望、理解與看法。在實踐過程中這種期望、理解與看法有可能發(fā)生改變。不是起初的期望、理解與看法，但其實踐總是以一定的期望、理解與看

法為基礎(chǔ)。問題在于這種期望、理解與看法是什么。有的學(xué)者以“意識”【4J、有的學(xué)者以“教育觀念”【4 J、“教育意圖”【51加以概括、指稱。還有的學(xué)者以“倫理準(zhǔn)則”【61來表示，這些“意識”、“教育觀念”、“教育意圖”、“倫理準(zhǔn)則”不同的詞所指的是不是同一個內(nèi)容，它們又是由什么構(gòu)成，為了行文的方便，此處不加以分析，統(tǒng)統(tǒng)以“與教育相關(guān)的觀念”加以概括。

(三)借助一定的方式、方法，促使特定的對象發(fā)生改變?nèi)魏螌嵺`活動都必須借助一定的方式與方法，教育實踐也不例外。教學(xué)過程、評價過程以及教育管理過程中都蘊含一定的方式、方法。

教育實踐的特定對象，有的學(xué)者概括為受教育者，有的學(xué)者概括為學(xué)習(xí)者。嚴(yán)格來講受教育者或?qū)W習(xí)者都不能作為教育實踐的對象，牙科醫(yī)生給患者補牙，理發(fā)師給顧客理發(fā)都不能稱之為教育活動。筆者以為比較妥當(dāng)?shù)恼f法應(yīng)當(dāng)是受教育者或?qū)W習(xí)者的人格系統(tǒng)。

綜上所述，可以把教育實踐界定為：人們以一定的“與教育有關(guān)的觀念”為基礎(chǔ)，對受教育者或?qū)W習(xí)者的人格系統(tǒng)施加影響，以促使其發(fā)生改變的活動。此處“與教育有關(guān)的觀念”是一個有待明確的概念。

二、教育理論

在人文學(xué)科的范圍內(nèi)討論教育理論這一范疇時，有一個問題需要明確。即理論不能與價值劃等號。理論有它的尊嚴(yán)與價值，但是不能劃歸理論范疇的研究成果就不等于沒有價值。農(nóng)民種出的水稻，雕刻家的雕塑以及作家的劇本很明顯都不是什么理論，但是都有其存在的價值。

在自然科學(xué)那里，理論是從功能的角度加以界定的，指的是對經(jīng)驗或現(xiàn)象的描述與解釋，當(dāng)然理論對經(jīng)驗的描述與解釋應(yīng)是盡可能簡潔的。對理論的合理與否存在兩個基本的判定規(guī)則：(1)理

論本身邏輯的自洽；(2)理論與經(jīng)驗的一致。后來波普爾的“證偽”說也只是對這兩條規(guī)則的檢驗程

序做出補充，而不是否定。自然科學(xué)的理論由于其自身的嚴(yán)格性與功能，具有重高的地位與尊嚴(yán)，可能正是由于這種地位與尊嚴(yán)，使得教育學(xué)科的研究者把教育理論進行了無節(jié)制的泛化，基本上

把所有的教育研究的結(jié)果都納入教育理論的范疇，而這也使得對教育理論的界定成了一大難題。

學(xué)術(shù)無禁區(qū)，雖然難以界定，教育學(xué)的研究者還是一次又一次的給教育理論下定義，其中比較

有影響的定義有：

“教育理論是有關(guān)闡述和論證一系列教育實踐活動的行為準(zhǔn)則的理論?！薄尽?/p>

“從有關(guān)教育的角度，對若干教育問題所作的解釋性或解決性闡述?！迸f1

“教育理論是通過一系列教育概念、教育判斷或命題借助一定的理論形式構(gòu)成的關(guān)于教育問題的系統(tǒng)性陳述?！盚1

“教育理論?指稱為一切關(guān)于教育的系統(tǒng)性陳述的集合?！币籎

受赫欽斯的影響，大多數(shù)學(xué)者對教育理論是從結(jié)構(gòu)的角度加以定義的。這種定義的優(yōu)點是涵蓋面較廣，基本上把所有的教育研究的成果都包

含了，缺點是教育理論的作用和價值不明顯，而且使得對教育理論的評價，即教育理論是否合理的問題被遮蔽，對教育理論定義的另一個角度是理

論的功能與作用，只有極少數(shù)的學(xué)者如此定義教育理論。

也有學(xué)者將這兩種方式結(jié)合，并對教育理論進行分類j如布雷岑卡將教育理論分為教育的科學(xué)理論、教育的哲學(xué)理論、教育的實踐理論。我國學(xué)者陳桂生將教育理論劃分為教育科學(xué)理論、教育價值理論、教育技術(shù)理論和教育規(guī)范理論。

無論從哪個角度定義教育理論，我們都不應(yīng)該回避對教育理論的評價。關(guān)于教育問題的陳述，有可能是真問題，也有可能是假問題，我們不

能把所有的陳述都劃入教育理論，對教育事實的

解釋，有的符合邏輯，也有的自相矛盾，即使兩種解釋都是與經(jīng)驗相符合的，人們也傾向于接受符合邏輯的解釋。基于這樣的一些認(rèn)識，本人傾向于把教育理論理解為對教育事實的描述與解釋，

且教育理論本身有兩種追求：(1)邏輯的自洽；(2)與教育經(jīng)驗的一致。對教育事實背后價值的陳述是對教育事實解釋的重要構(gòu)成，是教育理論的重要組成，對教育事件的價值判斷與價值選擇

在教育研究中占有重要地位，有其應(yīng)有的價值，但不是對教育事件的解釋，不能劃人教育理論的范

疇。

三、教育理念

教育理念在教育學(xué)的話語體系中是出現(xiàn)頻率較高的一個詞。但是較權(quán)威的辭典如《中國大百科全書·教育卷》(1958年版)，《教育管理辭典》(1989年版)、《教育大辭典》(1990年版)、英文版《大不列顛百科全書》(1993年版)及《中國百科大

辭典》(2001年版)，均沒有列“教育理念”的辭條。日本學(xué)者天野郁夫在其《日本的大學(xué)危機》一

文中涉及到教育理念問題?！??這是因為有‘臨審教育審議會’的教育改革構(gòu)想的基本理念。臨

審教育審議會提出的教育的自由化、個性化、多樣化口號，及學(xué)校、大學(xué)、教員、教育委員會要求的

‘自學(xué)、自立’原則，也是其改革理念的象征?！盠10J可見教育理念中含有價值理想、價值重構(gòu)的因素，具有理想的色彩。

葉瀾教授提出，作為一名專業(yè)人員的人民教師，“要有與時代精神相通的教育理念”，包括學(xué)生層面的“主動性、潛在性和差異性”，活動觀層面的“雙邊共時性、英語結(jié)構(gòu)性、動態(tài)生成性和綜合滲透性”。L1刈教育理念中含有對教育實踐的描述與

解釋成份，這屬于教育理論的層面。

楊鑫輝教授認(rèn)為傳統(tǒng)教育中存在五個重要的教育理念，其中包括“熟讀深思，由博返約”L121的學(xué)習(xí)方法理念。屬于怎么做的程序性知識，或者說是技術(shù)層面的內(nèi)容。

有的學(xué)者認(rèn)為“教育理念是指學(xué)校的高層管理者以學(xué)生前途與社會責(zé)任為重心，以自己的價值觀與道德標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，對管理學(xué)校所持的信念與態(tài)度”【l 3j。很明顯，這一定義的外延偏窄。

有學(xué)者認(rèn)為：“所謂教育理念，是從整個人類

和整個教育的基本考察產(chǎn)生的，是作為一種永恒不變的東西，抽象地、一般地表現(xiàn)出來的?！盵3】(P_145’很顯然，教育理念中的價值理想、價值取向會隨著時代和文化背景的不同而發(fā)生變化，教育理念中的理論與技術(shù)成份會隨著人們教育實踐認(rèn)識的積

累而不斷優(yōu)化。教育理念不會是永恒不變的?！八^教育理念，是關(guān)于教育基本問題的深層

本質(zhì)和規(guī)律的觀念。教育理念是教育的靈魂和根本性指導(dǎo)思想。對教育全局具有決定性影

響?！薄?1教育理念只有被教育主體接受，并在教育實踐中依其行事的時候才會對教育實踐產(chǎn)生影

響，否則教育理念不會對教育實踐產(chǎn)生影響。很多中小學(xué)，對外宣傳時是素質(zhì)教育，私下行事的時候卻是應(yīng)試教育，這是一個很好的例證。

“教育理念是關(guān)于教育發(fā)展的一種理想的、永恒的、精神的范型。教育理念反映教育的本質(zhì)特點，從根本上回答為什么要辦教育。”[1列有的教育理念不但要回答為什么辦教育，而且要回答辦什么樣的教育以及怎樣辦教育，有的教育理念只涉及到教育實踐的一部分，如學(xué)校管理理念，教育制

度設(shè)計理念?！袄硐氲?、永恒的、精神的范型”也不能作為教育理念的本質(zhì)特征。

“教育理念是教育主體在教育實踐教育思維活動中形成的。是對‘教育應(yīng)然’的理性認(rèn)識與主

觀要求”【16|。這一定義突出“教育應(yīng)然”，認(rèn)為教育理念是對教育應(yīng)然的理性認(rèn)識與主觀要求，而實際上實然的教育實踐承載著一定的教育理念?！敖逃砟钍且粋€總體性的稱謂，概指一切關(guān)

于教育問題的理論體系Ⅲj。各種形式與類別的教育都可以有自己的理念，如學(xué)前教育理念，中學(xué)教育理念，職業(yè)教育理念，特殊教育理念。教育實踐過程中各種不同的環(huán)節(jié)也可以承載不同的理念，如學(xué)校管理理念、教師教學(xué)理念、教育評價理念。各種理念有可能是相互聯(lián)系的，也有可能是相互沖突的，或互不相干的。一切關(guān)于教育問題的理念體系指是教育理念中的一個或一類特例，其下屬的學(xué)前教育理念、教育評價理念也屬子教育理念，我們不能把教育理念的特例作為其定義來使用。

綜上所述，筆者認(rèn)為教育理念是存在于教育實踐主體的觀念之中的由教育理論、教育技術(shù)以及教育理想所構(gòu)成的有機整體，其中教育理論對教育活動提供解釋與說明，教育技術(shù)具體指明教育活動步驟與進程，而教育理想為其指明方向。一個好的教育理念不但具有好的偉大的教育理想，而且它所包含的教育理論對教育活動的解釋應(yīng)該是符合邏輯的，也符合經(jīng)驗的，它所提供的教育技術(shù)是可行的、有效的，并使教育活動遵循教育理想的指引，換句話說，好的教育理念是教育理論的自然延伸?！?/p>

教育理念與教育實踐，從空間的角度上看是內(nèi)與外的關(guān)系，教育理念通過教育實踐而外化，而

教育實踐遵循著教育理念的指引。也就是說教育實踐是實踐主體依其所持有的教育理念而進行的實踐。正是在這個意義上筆者將教育實踐定義為：人們以其所持有的教育理念為指引，對受教育者或?qū)W習(xí)者的人格系統(tǒng)施加直接或間接的影響，以促使受教育者或?qū)W習(xí)者的人格系統(tǒng)改變的活動。

從時間的角度而言，人們是在己有的教育實踐的基礎(chǔ)上提升、強化自己的教育理念，并以新的教育理念為指引改進、提高教育實踐。教育實踐

與教育理念，從時間的角度而言是相互作用，動態(tài)生成的。

四、“教育理論”與教育實踐的脫離

中外研究者關(guān)于“教育理論”與教育實踐關(guān)系的十幾年爭論中，在很大程度上“教育理論”被當(dāng)

作是教育研究者在對現(xiàn)有的、過去的教育實踐反思的基礎(chǔ)上提出的教育理論。

教育研究者的研究成果，有可能表現(xiàn)為教育理論、教育技術(shù)或?qū)嵺`中的價值的重構(gòu)，但從整

體而言卻是形形的，具有各種類別的教育理念。當(dāng)人們以自己所生活的年代為時間的橫截

面，把研究者群體所提出的教育理念當(dāng)作一個類別加以考察的時候，這種教育理念就具有超前性，

“有限理性”和整體性。所謂“教育理論”與教育實踐的脫離，在很大程度上是某些屬性的反映。

(一)超前性

教育研究者為了服務(wù)于教育實踐，會在已有的教肓實踐的基礎(chǔ)上對已經(jīng)存在的各種教育理念，不斷進行提升與優(yōu)化，被提升與優(yōu)化的教育理念，與現(xiàn)有的、不持有這種被提升與優(yōu)化教育理念

的主體的教育實踐是不能完全對應(yīng)的。就像我們不能要求過去的教育實踐與現(xiàn)有的教育理念相對

應(yīng)，我們也不能要求現(xiàn)有的教育實踐與一個剛形成的教育理念相對應(yīng)。教育理念相對于教育實踐

總具有一定超前性。產(chǎn)生這種超前性的原因是教育活動是一種受制于實踐主體所持有的教育理念的生成性活動。教育職稱論文投稿一種教育理念也只有被實踐主體所接受并依其行事的時候，才談得上與教育實踐

的對應(yīng)。

(二)“有限理性”

教育活動是人的教育實踐活動，人的復(fù)雜性決定了教育的復(fù)雜性。在特定的歷史時期研究者對教育事實的描述與解釋都是局部的、有限的，而不是完整的，研究者需要借助自身的價值觀念去

體會、理解各種教育實踐背后的價值體系，這不可能是一個完全理性的過程：教育理念中的價值理想所反映的是人們對教育的主觀愿望，也不可能是完全理性的。教育理念中有一定的理性，但其理性是有限的，這種“有限理性”使得教育實踐總會或多或少地偏離教育理念，而這種偏離也為教育理念的再次優(yōu)化與提升提供動力。

(三)整體性

此處的整體性指的是在一個時代有影響的教育理念，總是包含著若干個各方面教育理念的整