導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇山中訪友教學設計，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

《山中訪友》第一課時，我把教學重難點確定為：能有感情地朗讀課文，體會作者所描寫的境界，學習作者運用想象和聯(lián)想等來表達情感的方法。以上重難點，在教學中一以貫之，在各環(huán)節(jié)有序分解、落實，力爭步步為營，最終達成教學目標。

一、初讀感知，指明方向——唱響語用前奏

閱讀教學的開展，要有一個讓學生整體感知的過程，使他們初步了解課文的內(nèi)容。在初讀環(huán)節(jié)，不應該僅僅是疏通課文的內(nèi)容。教師對文本要有一個整體的把握。文本作為一個例子，要教給學生什么，要讓學生學習語言文字運用的哪些方法，教師要有一個總體的目標。然后要思考：在初讀環(huán)節(jié)如何設計，滲透哪些相關內(nèi)容，這樣指明學生思維的方向，唱響語用教學的前奏。如，《山中訪友》一課的初讀環(huán)節(jié)的設計：

1．看題，猜內(nèi)容。

讀了課題，猜想課文會寫什么內(nèi)容。

2．讀文，圈朋友。

作者拜訪了哪些朋友呢？自由朗讀課文，把課文讀通順，然后把朋友們?nèi)Τ鰜怼?/p>

交流。

3．據(jù)表，知詳略，質疑。

出示表格，你發(fā)現(xiàn)了什么？

■

該環(huán)節(jié)的設計，在初讀感知的基礎上，引導學生質疑。學生一般會提出這樣的疑問：為什么把風景當成朋友呢？這些風景和作者有怎樣的關系？在質疑過程中，學生的頭腦中肯定已閃現(xiàn)出“想象”一詞。這樣，教學伊始目標就已凸顯；然后讓學生質疑，促進學生的思考，讓教學重難點在學生自主釋疑中突破，讓“想象”在接下去的環(huán)節(jié)中逐漸明朗、深刻。

二、理解感悟，認知寫法——奠定語用基礎

語文教學不僅要讓學生理解文本內(nèi)容，更重要的是要感悟文本的表達方式，體會作者是如何寫出想寫的內(nèi)容的。因此，在解讀文本時，教師要善于捕捉文本的個性，善于發(fā)現(xiàn)文本作為例子是如何表達的，以便在教學中把握語言現(xiàn)象，設計能讓學生易于思考、理解、感悟、認知的學習過程，逐步明晰文本的表達方式，為遷移運用奠定基礎。如，《山中訪友》一課的感悟環(huán)節(jié)設計：

1．看圖，用自己的話來描述橋。

看，就是這么一座橋。你看到的橋是怎么樣的？

（預設出示：這是一座單孔石拱橋，它橫跨在澗水上，很多人通過它走到河對岸）

2．對比閱讀，悟“友”。

（1）課文是怎么寫橋的呢？自己讀讀課文，與大家所說的有什么不一樣？

（預設：當作了德高望重的老人來寫；寫出了對橋的敬佩之情）

從字面、舉例理解“德高望重”的意思。

（2）課文又是怎么寫這位德高望重的老人呢？

板書學習提示：讀文、畫詞、批注。

交流。

（預設：服務時間長——幾百年、依然如舊；功勞大——多少人馬；默默無聞——弓著腰、俯身凝望）

（3）作者把老橋想象成德高望重的老人，為什么這樣寫？

小結：通過豐富的想象，表達對老橋的敬重。

（4）回叩：現(xiàn)在你知道了嗎？稱他為友是因為什么？

3．情感朗讀，嘗試背誦。

該板塊的設計，努力做到與課文內(nèi)容分析說再見，體現(xiàn)指向語用的閱讀教學。通過對比閱讀，語例思辨：寫什么，怎么寫，為什么這樣寫，這樣讓學生逐步認知作者運用聯(lián)想和想象的寫法，表達對老橋的深情厚誼。學生明白地掌握了這種語言現(xiàn)象，為下一環(huán)節(jié)的練筆做好鋪墊。

三、遷移練筆，讀寫結合——嘗試語用實踐

新課程標準指出：語文課程是一門培養(yǎng)學生語言文字運用的綜合性、實踐性課程。完整的語言學習過程包括理解、感悟、積累、運用等環(huán)節(jié)。對于適恰度高的語言，可以讓學生經(jīng)歷這一完整過程，從而達到有效鞏固的目的。因此，當學生明白了教材的語言現(xiàn)象之后，及時跟進遷移運用，有利于加深印象、鞏固寫法。只有這樣，才能更好地由課內(nèi)走向課外，切實提高學生的語言文字運用能力。在初識、認知表達方式的基礎上，語用教學的終極目標——運用的呈現(xiàn)，顯得順理成章。如《山中訪友》一課的遷移運用環(huán)節(jié)設計：

1．寫法遷移，試寫樹林。

老橋是他的朋友，樹林也是他的朋友。請你模仿這段的寫法，也把樹林想象成人來寫一寫。

反饋、評價：（1）書寫；（2）語言組織；（3）寫法；（4）欣賞點評。

簡單修改。

2．寫法沖突，比較閱讀。

課文又是怎么寫的呢？自己讀文，看看有什么不一樣。

（預設：（1）作者把每一棵樹想象成人，送來無邊的青翠，望著“我”，表達了人、樹的友好。（2）把自己聯(lián)想成樹，樹、人融為一體）

小結：在這里，作者不但把物想象成人，還把人想象成物，這真是一對物我相融的知己。

3．發(fā)揮想象，情感朗讀。

該環(huán)節(jié)的設計是在學生理解、感悟、積累的基礎上，進行遷移運用，發(fā)展語文能力；同時也為掌握課文第四自然段的語例現(xiàn)象——想象成樹（擬物）的寫法提供了一個思維支點，與前一寫法想象成人（擬人）形成對比沖突，拓展了學生思維，培養(yǎng)多角度、不同形式的表達能力。

四、課外拓展，回叩語例——咀嚼語用余味

拓展，作為教學的延伸，必須跟教學目標緊密相連，否則便是泛泛而談，為“拓展”而拓展。拓展，應根據(jù)教學目標而開展，是達成教學目標的手段之一。因此，應設計一些能讓學生再次體味“語用”的環(huán)節(jié)，咀嚼語用余味，促進語言文字運用能力的提高。如《山中訪友》一課拓展環(huán)節(jié)的設計：

1．橋是作者的朋友，樹也是作者的知己，這又是為什么呢？你有這種感覺嗎？

2．拓展《又見南山》中的一句話：“我是山里人，山是我的胎盤和搖籃，也是我最初的生存課堂?！边@句話里哪個詞讓你理解了這份情？

3．小結：正是如母親這樣的情，作者才寫下了《山中訪友》。下節(jié)課繼續(xù)學習，看看作者又是怎樣展開想象表達對大山的感情的。

篇2

2.品味重點語句，理清思路，了解文章的新奇的構思；

3.展開想象，感受作者情感，體味文章表達的思想感情。

學習重點：

整體感知文章內(nèi)容，感受作者心境，體會作者所要表達的思想感情。

學習難點：

品味重點語句，理清思路，了解文章的新奇的構。

課型：略讀課

教法：談話法、啟發(fā)法

學法：朗讀法、討論法、合作學習法

課時：一課時

教具：投影儀

教學設計：

導入新課：

閱讀標題，揣測文章內(nèi)容，猜測作者創(chuàng)作內(nèi)容。

教師總結：

讓我們“帶著滿懷的好心情”，帶著豐富的想象，跟隨著作者，走進山林，走到山澗邊，去感受作者的心，去會晤作者“山中的眾朋友”，去感受作者用動情的話語描繪的那童話般的世界。

查閱資料，掃清文字障礙

感悟內(nèi)容：

1、作者在山中拜訪了那些“朋友”？作者都是怎樣稱呼它們的？

2、本文表達了作者怎樣的思想感情？

老橋——老朋友樹——知己山泉——姐姐溪流——妹妹白云——大嫂瀑布——大哥懸崖——爺爺云雀——弟弟螞蟻——小弟弟

這么多的“人”聚集在一起，真像是一個大家庭、一個大宅院、一個村落墟里，作者不過是其中的小小一員。哲人論人與自然的關系時，曾作過最高意義上的概括：“自然的人化”，“人的自然化”。這種哲理性的話也不難理解，人這所至，無不打上人的印記；人的發(fā)展理應符合人的自然本性。從自然景物幻化成親朋好友來看，我們看到了自然的人化；從作者身心徹底放松，對自然景物的親近與賞識，我們看到了人的自然化。人的自然化就是與自然同化，即通過回歸的方式進入同化的境地

研讀賞析：

你認為文中的哪些語句令你有所感觸，請你找出來，與同學們一同交流一下。

（小組討論，全班交流，教師點評）

合作探究：

篇3

“明明上課講過了，為什么學生不會呢？”這是很多語文教師常掛在嘴邊的一句話。作為課時最多的閱讀教學，其低效現(xiàn)象的確實讓我們擔憂。

筆者以為，閱讀教學中常常是“以問代講”，且問題隨意性大，缺乏深度和梯度，以及“教過當作學過”“個別表現(xiàn)看成整體學情”等慣性思維和習以為常的課堂現(xiàn)象，是導致閱讀教學低效甚至無效的根本原因。

那么，如何提高閱讀教學的有效性呢？筆者認為可以從以下四個方面進行改進。

一、顧全六大能力，學習任務有“梯度”

學習是一個動態(tài)發(fā)展的過程，為激發(fā)學生的學習興趣，提高學習效率，讓每一個學生都能在課堂上有所收獲，我們必須根據(jù)學生的實際情況，在每節(jié)課中設計出適當并呈現(xiàn)梯度的學習任務。

1.任務設置指向“能力培養(yǎng)”

香港理工大學祝新華博士提出“六層次閱讀能力系統(tǒng)”概念，將認知能力分為“復述、解釋、重整、伸展、評鑒、創(chuàng)意”六層次。設置閱讀教學任務，應努力體現(xiàn)“能力指向”。以《秋天的雨》第二自然段的教學設計為例，可安排如下任務：

任務設計 能力指向

一、整體感知

自由讀第二自然段，一邊讀一邊想：秋天的雨把哪些顏色給了誰？ 復述：根據(jù)要求找出有關內(nèi)容并連起來表述。

重整：從語段中找出寫了哪些景物，分別是什么顏色，根據(jù)學習任務提取相應信息。

二、品味語言

課文不僅寫了這么多顏色，還寫的很美呢！讀讀第二自然段，劃出特別喜歡的句子，說說為什么喜歡。

學生1：我喜歡“你看，它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。”這句話用了比喻和擬人的寫法，把秋天寫得很美，好像真的是銀杏葉把夏天的炎熱扇走的。

學生2：“橙紅色是給果樹的，橘子、柿子你擠我碰，爭著要人們?nèi)フ?！”這句話可看出果子豐收了。

師追問哪兒看出來，生回答：橙紅色說明成熟了，“你擠我碰”，說明果子長得很大。

學生3：“仙子得到的顏色就更多了，紫紅的、淡黃的、雪白的……美麗的在秋雨里頻頻點頭。”我喜歡這句話，因為仙子顏色很美麗。

師追問：還會有什么顏色？

學生回答后，看圖片，進一步感受的顏色美麗，并積累表示顏色美麗的詞語。

…… 解釋：說說自己喜歡語句的原因，其實就是促使學生解釋語句的優(yōu)美之處。

伸展：通過“你擠我碰”讀懂果子豐收了；通過“金色的海洋”，讀懂稻子也豐收了。

品析“紅紅的楓葉像一枚枚郵票”時，補充理解“霜葉紅于二月花”；品析時，補充圖片，進一步感受的美麗，學會中合適的語言形容。

評鑒：這一環(huán)節(jié)設計基于“評鑒”這一能力目標，通過“你喜歡哪句話？說說為什么喜歡”來具體落實。學生找到優(yōu)美的語句，說出喜歡的原因，懂得課文運用比喻、擬人、排比等方法，來寫出秋天的顏色之美麗，寫得生動活潑，很有味道。

這個學習任務很有開放性，引導學生充分的自主學習、自主感受，在這樣具有操作性的學習任務中，學生深入文本，深入字里行間，去感受作者用詞的精妙。

三、總結梳理

1.用上合適的形容詞，形容一下這些秋天的美麗景物。

（ ）的銀杏樹 （ ）的楓樹

（ ）的田野 （ ）的橘子

（ ）的柿子 （ ）的

2.有感情朗讀。劃出這一段都是圍繞哪句話來寫的。 復述：通過“選擇合適的詞填空”這一任務，鞏固所學知識，提取重要信息，對“顏色美麗”留下深刻印象。

重整：梳理秋天的景物及顏色特點，明晰這一自然段的內(nèi)容安排，找出總起句，有感情朗讀，進一步感受段落結構特點。

四、拓展練習

想一想：秋天的雨還會把什么顏色給誰？仿照課文的寫法寫一句或幾句話。

（輔助：圖片打開視野，教師示范說話。） 創(chuàng)意：

運用課文的表達句式以及比喻、擬人等修辭方法，寫秋天的景物顏色，將所學知識與方法轉化為能力。

以上教學任務設計突出“能力指向”。整個設計涉及六大能力，每種能力都有針對性的任務，每個任務都指向不同的能力培養(yǎng)。學習任務安排操作性強，學生不僅學得輕松愉悅，而且能力也得到了扎扎實實的提高。

2.任務序列體現(xiàn)“縱向推進”

布魯納說過：“向學生提出挑戰(zhàn)性的問題可引導學生智慧?！币还?jié)課，總是由若干個學習任務組成。這些任務就是一個個“知識點”，需要設置成階梯，由淺入深、由易到難，從低層次向高層次推進。學習進程中，教師通過這些“點”形成“知識鏈”“能力鏈”，在此點與彼點之間筑起階梯或架上跳板。

例如前一案例《秋天的雨》中的設計，筆者努力根據(jù)學生特點，縱向深入編織了學習任務“鏈條”：

先從整體感知引入，引導學生初步感受“秋天的雨把哪些顏色給了誰？”這是低層次的“檢索”任務；轉而引導學生進入“品析語言”環(huán)節(jié)，給足充分時間，引導學生對優(yōu)美的語句進行重點賞析，感受語言表達上的精妙之處，也為仿寫做好鋪墊。最后的拓展練習，則是更高層次的要求，通過圖片展示、示范仿寫等方式為學生提供幫助，引導學生挑戰(zhàn)新的任務。這樣的安排環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)緊扣，前后聯(lián)系，縱向深入，發(fā)展了學生的思維與能力。

二、遵循學的路徑，學習過程有“進度”

1.明晰主線，提綱挈領的學習

圍繞主線設置一個個學習環(huán)節(jié)，能架構起明晰的學習思路。這樣的學習，能充分展開學習過程，領悟文本內(nèi)容，體會蘊含情感，學習活動清晰、簡潔、高效。

例如《普羅米修斯》，這個神話主要寫了普羅米修斯為救痛苦的人們，冒著生命危險去拿火種，卻遭受宙斯嚴厲懲罰，在高加索山上被鎖了整整三萬年，贊揚普羅米修斯為了人類不屈不撓、無私無畏、不惜犧牲一切的崇高品質。教學中，我緊緊抓住“甘愿為人類受苦”這一精神品質設計了這樣的教學過程：

第一，初讀課文，了解“甘愿為人類受苦”的表現(xiàn)。

初讀課文，了解大意，想想課文主要寫了一件什么事，能把故事前因后果梳理清楚，初步了解普羅米修斯為了人類盜取火種而遭受懲罰卻不屈服的英勇表現(xiàn)。

第二，細讀課文，解讀“甘愿為人類受苦”的行動。

細讀課文，抓住“受苦”，走進字里行間，去感受普羅米修斯到底受了哪些苦？通過“鎖之痛”“啄之痛”兩個板塊，感受普羅米修斯忍受的巨大磨難。

第三，精讀課文，感悟“甘愿為人類受苦”的精神。

精讀課文，通過“為人類造福，有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但決不會承認錯誤，更不會歸還火種”這個中心句的反復品讀，通過沒有火種前人們生活的痛苦，感受普羅米修斯為人類造福的崇高精神和忍受磨難的精神力量。

以上設計，自始至終圍繞“為人類造?！边@一主題進行，學生站在這一主線下學習，從初讀感知，到細讀理解，再到精讀感悟，認識逐步走向深入，真正學懂了課文。

2.遵循學路，積極主動地學習

教師講得太多，一直是閱讀教學低效之痛。那種著眼于課文內(nèi)容的、以檢索為主的問答式教學，可能產(chǎn)生的效果令人懷疑。課堂教學的效率很大程度上取決于學生自主學習的程度。學習是無法由別人代替的，必須由學生自己來實踐。盡管教師的教也很重要，但教只是外因，學生的自主學習才是內(nèi)因。外因是條件，要通過內(nèi)因才能發(fā)揮作用。因此，我們要把“教”的方法轉換成“學”的方法，讓學生積極主動地去獲取知識，形成相應的方法與能力。

例如《從現(xiàn)在開始》第3自然段的教學，我設計了這樣一個問題：

第2個星期，小動物們的日子有沒有好過點呢？你從哪里看出來的？

這一問，學生的積極性被充分調動起來。他們仔仔細細地讀著課文，一處一處地尋找，然后與同學們交流學習收獲：“直搖頭”，是不停地搖頭，說明小動物們很不滿意；“只好”“不得不”，說明小動物們不想跳著走路，可是又不能不聽新大王的命令；“苦練”，看出他們?yōu)榱司毺呗罚毜煤苄量唷?/p>

3.言意兼得，深入有效地學習

“關注語言表達形式，追求言意兼得的閱讀教學”，這早已成為語文教師的共識。

課堂上，我們要牢牢樹立這個意識，不僅要引導學生去理解語言所表達的內(nèi)容，還要留出足夠的時間，引導學生去品味語言形式，領悟語言運用的規(guī)律和技巧。

例如教學《山中訪友》一課，理解了作者去訪問了哪些朋友之后，筆者就把目光聚焦到語言表達形式上：為什么讀了課文，能深深感受到作者把山里的一切都當成了朋友？作者有哪些好方法值得我們學習？

于是，學生帶著這個問題再次閱讀課文，體會課文語言表達上的技巧。有的說：課文用了擬人的方法，顯得很親切；有的說：課文有許多排比句，比如“你好，清涼的山泉，你捧出一面明鏡，是要我重新梳妝嗎”這一段，感覺跟很多朋友在熱切聊天；有的說：作者都把自己想象成樹了，說明他跟山林融為一體了……這么多表達特色中，大部分學生都能自己領悟。課堂上，我還引導學生去深入研究他們自己沒有領悟到的內(nèi)容：第5自然段排比句中最后一句為什么不用“你好”，而用“喂，淘氣的云雀”？訪問了這么多好朋友，作者在材料安排上有什么特點？

這樣深入地品味表達特色，學生更能體會作者那種熱愛大自然的情緒。后來我發(fā)現(xiàn)，學生學了這篇課文后，經(jīng)常能在自己的作文中運用《山中訪友》的表達技巧。

三、留下動筆機會，學習結果有“效度”

只有“讀”“說”和“聽”的課堂很難保證學習效果。課堂上，我們要多給學生留下“動筆”機會，通過“動筆”來外顯思維過程，留下思考痕跡，展示學習結果，檢測學習收獲，促使每個學生深入學習，避免“只聽不思考”的現(xiàn)象發(fā)生。

1. 圈圈劃劃

閱讀中，引導學生把需要的信息檢索出來，在文中圈一圈、劃一劃。圈圈劃劃中，學生經(jīng)歷獨立的閱讀過程，為后續(xù)的學習交流提供前提，也為師生閱讀對話，更深入地理解、感悟課文奠定了基礎。同時這樣做也有利于教師更好地掌握學情，教師在巡視中可以清晰地看到學生有沒有劃對，劃對的比例是多少，哪些學生有困難等。

2. 重點標注

古人說：“讀文無批注，即偶能窺其微妙，日后終至茫然，故詳注不可已也?！笨梢?，標注是一種重要的閱讀方式。閱讀時，在文本恰當?shù)牡胤?，寫下對字、詞、句等重要內(nèi)容的理解、感悟和體會，可以幫助學生更好地理解、復習、記憶。

做好標注，需牢記“解、懂、疑”三字訣：

“解”即解釋生字詞、重點詞的意思。如“欣然怒放”一詞，“怒”字的意思與一般的理解不同，可通過查字典，在“怒”字下加上著重號，寫上：氣勢盛。理解了關鍵字，詞義便迎刃而解。

“懂”即寫出讀懂了哪些地方?？梢允菍φn文內(nèi)容的理解，可以是對深層含義的解讀，可以是對表達形式的領悟等。如《山中訪友》第二自然段，有學生讀后在旁邊寫上：“老橋的特點：古老、堅固”，有同學寫：“作者把老橋當作德高望重的老人，看出他對老橋的敬重”，也有同學這樣寫：“用了擬人的方法，讀起來親切、感人”。

“疑”就是標出疑惑。不懂之處，是學習時真正要解決的問題。例如《山中訪友》一文中：“喂，淘氣的云雀，嘰嘰喳喳在談些什么呢？”有學生圈出“喂”字，寫道：“為什么不用你好，改用‘喂’？” 標出疑惑，展現(xiàn)初讀中的問題，可以幫助學生更好地學習，獲得提升。

3.動筆鞏固

根據(jù)文本理解和學生自主閱讀的需要，讓學生在朗讀、默讀的基礎上，完成相關配套練習，或是教師精心設計閱讀題，引領學生“動筆答問”，反饋學習效果，鞏固所學知識。如教學《山中訪友》第5自然段，在初讀時我設計了這樣的問題：

這一自然段中，作者圍繞哪句話來寫的？劃出來，并圈出作者訪問了哪些朋友。

完成配套練習：

（ ）的山泉 （ ）的溪流 （ ）的瀑布

（ ）的懸崖 （ ）的白云 （ ）的云雀

在學生深入閱讀、品析語言與表達形式之后，引導學生仿寫：作者還會跟哪些朋友打招呼？

例句：你好，清涼的山泉！你捧出一面明鏡，是要我重新梳妝嗎？

你好，飛流的瀑布！你天生的金嗓子，雄渾的男高音多么有氣勢。

仿句：你好?。?）的 ，你 。

這樣“動筆答問”的過程，就是學生“閱讀——理解——整理——歸納——表達”的過程。通過“動筆”，讓學生深刻理解課文的寫作特點，有效地提高學生的閱讀能力。

4.個性留痕

個性留痕，是指每個學生根據(jù)自己的實際情況，寫下自己認為重要的、不懂的、易錯的信息。

每個學生的基礎不一樣，閱讀能力也各不相同。同一個知識，有的學生或許早已弄懂，有些學生卻需要不斷復習。教師在教學中要引導學生根據(jù)實際情況，留下自己覺得重要的信息，而不是僅僅根據(jù)老師的要求留下筆記。

四、留足自主時間，學習機會有“廣度”

1.留足充分的閱讀時間

學習是每個學生自己的事，個別學生的發(fā)言不能代替多數(shù)學生的學習。每一項學習任務，教師都要引導學生獨立接觸文本，在自主閱讀基礎上，去字里行間感受語言所表露的信息，去解讀文字背后的密碼。如果沒有充分的閱讀時間，那么很多學生就被剝奪了學習的權利。

因此，課堂上，每一項學習任務布置之后，先要留足充分的時間，讓學生從容地讀讀有關內(nèi)容，讓學生一邊閱讀，一邊思考學習任務，緊緊把握“文本”這個憑借，從文字中來，到文字中去，用語文的方式，去學習語文的知識。

2.留足獨立的思考機會

課堂上，我們經(jīng)常看到這樣的現(xiàn)象：一個問題下去，馬上有幾只小手舉起來了，于是老師就請這些學生回答，其他同學聽了發(fā)言，也會陸陸續(xù)續(xù)地舉起手來。

筆者以為，這種做法欠妥。馬上能回答的學生，往往是閱讀能力比較強的，或許不需要教師課堂指導，他們也已經(jīng)學懂了。而那些坐在下面默默無語的學生，正是需要教師進行點撥引導才能學會的。如果這個時候直接讓優(yōu)生回答，實際上是剝奪了其他學生思考的權利與機會，他們從別人的口中聽到答案，哪怕會重復，也不能形成自己的能力。

閱讀需要期待，期待每個學生都靜下心來思考，期待更多的學生能夠通過自己的閱讀實踐去領悟其中的知識方法。因此，每個學習任務下去后，要給學生留足充分的獨立思考機會，讓大部分學生都能經(jīng)歷思考的過程?；谌珕T思考的交流，才是有差異資源的、有價值的交流。

篇4

相當?shù)恼Z文教師在課堂教學中喜歡采用提問法的教學方式――這本無可厚非，但是出現(xiàn)的詬病是“動不動就提問”，或是提問的問題“淺、雜、多、亂”和“無用”――雖然其它學科課堂教學中也有類似情形，但以語文課堂教學尤甚，令學生生厭，起不到應有的教學效果和效益。那么，正確、科學和合乎初中語文課程理念的問題設計應是什么樣的呢？

一、為突破教學難點設計主問題

《土地的誓言》一文是“東北作家群”之一的端木蕻良在“九一八”十周年之際寫的散文。此文抒發(fā)了難以遏止的思鄉(xiāng)之情，對故鄉(xiāng)的土地發(fā)出了自己的誓言。從文章題目看是對故鄉(xiāng)土地發(fā)出的誓言，主體內(nèi)容在第二大段的后半部分，但作者卻用了大部分的篇幅寫自己對廣大關東原野的熱烈而深沉的熱愛，以及故鄉(xiāng)美好的生活留給的記憶。很多學生不易理解，我就依此難點設計了一個主問題：作者對土地發(fā)出了怎樣的誓言，作者為什么要用大量的篇幅寫自己對廣大關東原野的熾痛的熱愛以及故鄉(xiāng)美好生活留下的印記？圍繞這一主問題，師生通過有感情的朗讀，體會到文中一浪高過一浪的感情波瀾在作者發(fā)出誓言時已達到了。很顯然，文章大量的篇幅是從感情上為誓言的決心而蓄勢，從內(nèi)容上為發(fā)出誓言作鋪墊。

二、依據(jù)學生的學情設計主問題

我們要換位思考，時時處處為學生著想，把自己的閱讀思路轉化為學生的閱讀過程，把自己的閱讀感悟轉化為學生的內(nèi)化體會。因此教師必須將閱讀策略轉化為閱讀教學策略，讓學生“虛心涵詠，切己體察”，感受言語生命的活力，全面提高語文素養(yǎng)。如魯迅先生的《社戲》一文，以“我”看社戲的經(jīng)過為中心情節(jié)。一般的教學設計多是按照小說的三個要素梳理情節(jié)結構，然后分析人物形象，賞析景物描寫。這樣的設計，難以激發(fā)起學生的閱讀興趣。我在將本文的情節(jié)從“事情”的角度概括為“隨母歸省――釣蝦放牛――戲前波折――夏夜行船――船頭看戲――月下歸航――歸航偷豆――六一送豆”八段情節(jié)以后，根據(jù)七年級學生的年齡特點、情感特點、興趣特點設計了兩個主問題：你讀哪一段情節(jié)覺得最有趣味，說說理由。你認為文中那個段落或句子寫得最精彩，說說理由。因為文中有很多充滿童真童趣的情節(jié)可以調動學生童年生活的體驗，觸動了學生的興趣點，情感點，因而學生們說得興味盎然。主問題設計的切入點、難易度要緊扣住學生的認知點、興趣點、情感點，教學才可能是高效的。

三、從關鍵詞或關鍵句入手設計主問題

張曉風的散文《行道樹》的結尾說：“立在城市的飛塵里，我們是一列憂愁而又快樂的樹?！边@一句是全文點明題旨的話，也是對全文內(nèi)容的收束。我就從這句話中的關鍵詞“憂愁而又快樂”入手，設計了一個主問題：行道樹為何憂愁，又為何快樂？從文中找出語句來理解。通過這一組相互矛盾著的關鍵詞，學生深入研讀文本，理解行道樹憂愁和快樂的真正內(nèi)涵，從而深入理解了行道樹在奉獻中快樂著的奉獻者形象。吳均在《與朱元思書》一文的第一段末句說：“奇山異水，天下獨絕?！边@一句領起了下文中的第二、三段，在文中起到總起全文的作用?？梢钥圩〈司湓O計一個提挈全文的主問題：下文中那些句子寫了奇山，哪些句子寫了異水，作者是怎樣表現(xiàn)他們的“獨絕”的？

四、注意課堂提問的形式變化

其實這個問題我們每一個教育工作者心時都很清楚，這就像再好吃的東西如果吃多了也會覺得不好吃一樣。課堂提問的形式在原則上是師問生答，從而控制一節(jié)課的節(jié)奏。我這里給大家介紹一點自己的做法。⑴追問型，就是把所傳授的知識分解為一個個小問題，一環(huán)扣一環(huán)系統(tǒng)地提問學生，例如我在講授《山中訪友》一文時設計了這要的一些問題：作者到山中訪問了哪些朋友？作者是如何稱呼這些朋友的？這些朋友都具有怎樣的品質？作者為什么要這樣寫？⑵互問型，互問是由學生提出問題、回答問題、你考考我、我考考你的教學活動。我通常在古文教學中采用這種方式，因為古文教學有大量的記憶性問題，而知識點學生也比較好找；⑶開拓型，用于訓練學生運用學到的基礎知識及原理進行創(chuàng)造性思維。例如我在教《紫藤蘿瀑布》一文時設計了這樣的問題：我們分析景物需要從哪些方面入手？學生通過對分析過程的總結得出了結論：先從作者描寫的角度如視覺、嗅覺、聽覺、觸覺、味覺等分析，再從描寫順序入手，看作者的觀察點，然后再分析作者的文法如修辭、句式等。

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語文教材通過富有表現(xiàn)力的語言，在瑯瑯書聲中，學生真正感受到文中的人物心境、優(yōu)美場景，一幅幅美的畫面躍然眼前。如《黃河的主人》一文中，當朗讀到“黃河滾滾，那萬馬奔騰濁浪排空的氣勢，令人膽戰(zhàn)心驚”時，學生眼前就會浮現(xiàn)出黃河滾滾的形象，這種感官上的興奮，隨著文中內(nèi)容的深入，學生就會驚贊?！八驹谀切⌒〉姆ぷ由?，面對著險惡的風浪……他憑著勇敢和智慧，鎮(zhèn)靜和機敏，戰(zhàn)勝了駭浪，成為黃河的主人?！弊x了之后，學生受到強烈的感染，對艄公的肅然起敬之情油然而生，感情為之升華，領悟到了崇高的形象之美。

二、定準基調，情感自生

每篇文章都有一定的情感基調，如果我們教師能把握好課文的情感基調，這樣也就基本把握了感情朗讀的“金鑰匙”。語文課文中所要表達的情感都是不同的，如人教版六年級上冊課文《山中訪友》，作者運用詩一般的語言，充滿了對大自然無限向往與熱愛的情感，朗讀的時候應該帶著輕松、喜愛的心情去讀，語調應輕快、活潑，讀出與大自然的親密無間；而《懷念母親》一文則通過日記和散文的形式，表達對祖國母親的愛意和對生身母親無限愧疚的情感，朗讀的時候應飽含深情、語速緩慢、語調低沉。文章是作者情感意志的表達，語文教師要善于“披文入情”，把暗藏在字里行間的情感披露出來，只有做到文本細讀，才能更好地把握情感，在進行朗讀指導的時候，才能做到運籌帷幄。

三、示范引領，創(chuàng)設情感

新課標在閱讀教學過程中，強調“以讀為主，讀中感悟”。教師在朗讀指導中應該利用各種教學媒體手段，特別是教師的語言為學生創(chuàng)設情感朗讀的情境以助學生理解課文。在《梅花魂》教學設計上我做了嘗試。課堂伊始，我問：“同學們，在初讀課文以后，文章中的外祖父給你留下了怎樣的印象？”孩子們回答很踴躍，第一個孩子的回答就直接把我們帶入了課文的重點段“外公談梅花”。于是，我用課件出示了段落內(nèi)容。請一個孩子朗讀，其他孩子評議。孩子們對他的朗讀不是很滿意，并說出了自己的原因。作為教師，我尊重孩子獨特的閱讀體驗。我表揚了有爭議的學生，并指出他們說得都有道理。并及時用上了我事先準備好的“情境創(chuàng)設”——在激昂的音樂中，我激情澎湃地講起傲雪斗霜的梅花，在嚴冬里開得那么鮮艷……而我們中國又出了哪些具有梅花精神的人呢……學生讀出了“老人說梅”的熱情洋溢、激情澎湃。在舒緩的音樂中，我講起了一個華僑老人對祖國的眷戀。并為學生范讀送別的那一段，讓學生描述聽讀時腦海里所浮現(xiàn)的畫面。孩子們立即淚眼婆娑，紛紛站起來描述臨別的畫面，說得動情，自然讀得悲悲戚戚、催人淚下。我覺得自己在這一課上，利用媒體和教師語言為學生創(chuàng)設朗讀情境做得比較好。

四、朗讀技巧，錦上添花

所謂朗讀技巧是指對各類文章的不同讀法，主要是對重音、停頓、語速等的掌握、控制和運用。朗讀中所體現(xiàn)出來的情感來自于學生對課文的理解、感悟。在學生未真切感悟文本情感之前，教師純技巧的指導是徒勞。教師只有讓學生感悟文本的精義妙理，在與作者感情共鳴的基礎上，對特別能表達文章中心或人物情感的重點詞句再進行朗讀技巧指導，學生才能更好地通過聲音將作品中的“情”讀出來。

如我在教學人教版六年級上冊課文《詹天佑》一文時，其中描寫詹天佑心理活動的句子，我著重進行重音的指導——“遇到困難，他總是想：這是中國人自己修筑的第一條鐵路，一定要把它修好；否則，不但惹外國人譏笑，還會使中國的工程師失掉信心”。

學生讀后，我示范朗讀，我們在朗讀這句話的時候可以把這些詞讀得重一些，強調一些，如果能把這些詞讀好，那你們一定能把這句話讀得很不錯！

經(jīng)過一番指導后，學生把“總是”、“第一條”、“一定”、“不但……還會……”等詞讀得強調了，詹天佑的愛國之情自然就讀出來了。

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下面，筆者結合小學語文教學現(xiàn)狀，談談對于教師備課方面的體會：

1 深入解讀文本，與作者的心靈對話

新課標提出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程”的觀點。這一觀點涉及學生與文本、教師與文本、教師與學生、學生與學生的對話。教師與文本的對話大多是在課前完成，其實就是教師鉆研教材，思考教法、學法的過程。近年來，小語會越來越關注這一過程，很多雜志都刊發(fā)了名師備課的文章，這些名師數(shù)十年的備課經(jīng)驗之談切中時弊，引人深思。他們共同的體會是“用一生的時間備課”“一字未宜忽，語語悟其神”“備課如同打井，只有深鉆，才能得水”。但更難得的是，為了讀懂、讀通教材，他們一絲不茍地查閱大量資料，把備課過程作為學習的過程、自我提高的過程。

2 牽手文本，與編者的心靈對話

編者在設計單元、選取文章時都頗費心思。不同年段的訓練重點各有不同，一個年級里每單元的訓練重點也不一樣，就連一個單元里，每篇課文訓練的角度也應該有所變化，這樣，學生在跟老師學習的過程中就會從不同角度有所收獲。如六年級的《山中訪友》和《山雨》雖同屬一單元，都是寫景的文章，但作者的寫作手法卻明顯不同。一個如寫意的山水畫，詩性的美感洋溢在字里行間，那我們讀的時候以讀代講可以完全領悟作者的心境；而另一個則是工筆細描，細雨在作者筆下被描摩得生動、細致，在讀的基礎上我們還要體會作者獨到的觀察力與想象力。如果兩篇文章都同樣用力，學生的所得就會有限。

另外，我們在與讀者對話的基礎上還要再去研究導讀、預習提示、課后題等，它們的精心設計總是滲透著作者和編者的中心意圖、思想和導向，不管這種意圖或導向是明顯地表露，還是隱晦的蘊含，他都是客觀存在的。作為教師，必須牢牢抓住這個“中心意圖”這樣才能做到“提領而頓、百毛皆順”的效果。

3 讓開放的課堂與學生的心靈對話

教師與學生的心靈對話是發(fā)生在課堂上的，但如何做好這個對話，功夫卻體現(xiàn)在課堂教學的設計上。我們要給學生主動學習和探究的時間，所以教學過程的設計就變得更難了。這樣的過程中，我們需要注意以下幾點：

3.1 促進學生的全面發(fā)展，確定立體化的教學目標

《語文課程標準》指出：“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養(yǎng)?！币虼?，語文教學在設計教學目標時要從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度設計。

針對目前備課確定三維目標存在的問題有：（1）知識與能力的目標，大多停留在語文“雙基”的表述，沒有體現(xiàn)全面提高學生的語文素養(yǎng)。備課時應充分挖掘教材的語言因素，不能只停留在內(nèi)容情節(jié)分析，還應多推敲用詞造句、布局謀篇的精妙。

（2）情感與態(tài)度的目標，因教材的特定因素和學生的實際差異不容易定位嗜貳＝淌σ導學生和文本對話，從中把握好價值觀的取向，還需要更大的功夫。而價值觀的導向又往往重理性的分析，輕情感的體驗。另外，學生對情感獨特的感受和體驗，不應離開文本，天馬行空，自由發(fā)揮。時下，還“流行”對課文中的人物，讓學生暢談喜歡誰，這就出現(xiàn)了《烏鴉和狐貍》喜歡狐貍的現(xiàn)象，這樣遠離文本，標新立異的“獨特”見解，問題出自教師備課時對價值觀的定位以及教學時對價值觀的導向。（3）過程與方法的目標，在教學設計中往往較為忽略。只重視教學效果的目標，忽視獲得效果的過程和方法的目標。其實，掌握過程和方法既是一種樂趣，也是一種收獲。

3.2 問題的設計應促進學生的全面發(fā)展

大家一直把問題的設計作為備課的中心環(huán)節(jié)。當然，教師精心設計的問題一般起到居高臨下，總攬全局的作用。所以，教師的提問一定要精，要目的明確。要明確讀的訓練點在哪兒？詞語理解、品讀的點在哪兒？語言文字的訓練點在哪兒？積累語言的點在哪兒？什么地方適于組織學生探究，什么地方會引發(fā)學生的深層思考……這些問題了然于胸，課堂上教師就會顯得從容得多。一堂課提問應該圍繞教學重點難點進行，片面追求所謂課堂氣氛活躍設計問題，就難以實現(xiàn)既定的教學目標。課堂提問深淺要適宜，不能大而玄，學生不知從何答起，抑制了學生的思維活動；也不能細而明，學生可以不假思索就能從教師的提問中獲得答案學生不需動腦，這樣都收不到好的效果。所以設計問題要緊扣重難點，讓學生跳一下就能摘到樹上的果子，這樣才能啟發(fā)學生的思維，發(fā)展其智力。

但我們更需要注意的問題是，如何在課堂上把教的思路轉換為學的思路。教師備課的功力不僅在于設計提問，還在于如何引導學生精讀文本，學會怎樣提問，要努力把教師設計的問題引導成為學生自己的問題，特級教師李吉林曾說：“教學不僅為了學生學習，還為了主動地學習；不僅為了學生知識的習得，還為了學生精神世界的豐富；不僅為了學生的未來做準備，還為了今天獲得最初的幸福人生”。所以，我們的課堂上，適當?shù)臅r候要安排學生質疑、探究，要讓學生學會獨立思考，獨立學習。

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語文教學只有大膽地給學生創(chuàng)造可能和機會，把創(chuàng)新思維的培養(yǎng)作為語文素質教育的核心來抓，才能走出長期以來高耗低效的困境。通過有目的，有系統(tǒng)的創(chuàng)新教學與訓練，使學生樹立創(chuàng)新意識，培養(yǎng)創(chuàng)新品質，開發(fā)創(chuàng)新思維。漢語言是最重要的交際工具，這就決定了語文訓練必然是思維能力的訓練，通過訓練形成“能力與其他方面的復合”，語文教學最有利于創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維呢？我做了如下嘗試：

一、激發(fā)小學生創(chuàng)新的興趣

教師扮演的角色是組織者、指導者、幫助者、促進者。教師在進行教學設計時，應該從“以教師為中心”轉變?yōu)椤耙詫W生為中心”，要圍繞所要教學的內(nèi)容有針對性地進行語境氛圍的創(chuàng)設。因此，在教學中教師的首要任務是營造一種生動活潑的教學氣氛，為學生探求問題做好準備，在新課導入時設置懸念，從形式上創(chuàng)設情景，從心理上則是激發(fā)學生的學習興趣和動機。在具體教學中，只有解放學生的思維，才能讓學生去思考每個相關的問題，要敢于讓他們?nèi)ァ跋搿?；只有解放學生的“嘴”，他們才會說出自己心里的想法；只有解放學生的手，才能真正寫出他們的思路；只有解放學生的身體，教者才能讓學生體驗他們真實的想法，讓學生成為自己頭腦的主人。讓學生切實地投入到語文課堂中來，進而積極主動地面對他們所要接觸的問題，共同討論和研究，這樣，學生的創(chuàng)造性思維才能得以充分開發(fā)。我采取讓學生“自主命題”的學習方式?！白灾髅}”就是通過學生自我研讀，自我命題，自我作答，教師點評的一種學習方式，實質上也是在教師指導下學生自主學習的過程。教師的作用在于激發(fā)學生學習語文的興趣，指導學生閱讀的方法和命題的方式，用點評的方式來評價學生的學習成果，進而培養(yǎng)他們自主性學習、探究性學習的習慣和創(chuàng)造精神。經(jīng)過反復實踐，通過小組合作，同學們互相啟發(fā)、協(xié)作攻關，取得了成效。我在上詩歌時，教給學生閱讀的方法和本領，然后以課內(nèi)古詩為學生訓練材料，在我指導下實現(xiàn)第一次知識遷移與能力培養(yǎng)，再以課外古詩為閱讀訓練，小組分析討論，歸納總結。以往，學生一般只要按照老師的觀點、說法，或能背出教師授予的知識，就可得到高分。現(xiàn)在學生自主命題，自我作答，答案不再是教師授予的東西，而是學生讀后的自我感受與體驗。如（1）實詞解釋（2）虛詞解釋（3）句子翻譯（4）思想內(nèi)容理解（5）寫作手法分析。鼓勵學生擬新題，設計新鮮的題目，有想像力，課內(nèi)向課外知識遷移，設想大膽、新奇。確立了“以學生發(fā)展為本”的基本思想，擺正了學生的主體地位，促進了教師和學生教育理念的更新和轉化，激發(fā)了學生的學習興趣、參與意識和創(chuàng)新精神，提高了學生的學習效率和語文素質。

二、培養(yǎng)小學生創(chuàng)造性思維能力

在語文教學過程中，教師應倡導質疑求異，鼓勵學生敢于大膽創(chuàng)新，發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維能力。掙脫“束縛”，改變學生思維不活躍的局面。語文教學中很多問題的答案不是單一性的，因而我們沒必要用條條框框把學生的思維限制起來，應敢于放手，鼓勵學生在適當條件下說出不同看法，樹立學生自信心，重視調動他們的積極性，使他們重新認識和感知語文，積極參與到語文課堂教學中來，使教學效果有明顯起色。因此，教師在語文教學中，要注重學生的思維過程，啟發(fā)學生多方面、多角度思維，鼓勵學生大膽質疑，疑是思之源，思是疑之本，教師要鼓勵學生敢于打破常規(guī)，突破傳統(tǒng)觀念，創(chuàng)立新理論。唐代詩人白居易的《暮江吟》，此詩景中有情，情中有景，是情景妙合的杰作 —— 一切景語皆情語。白居易把畫家的觀察，詩人的思考，繪畫的技巧，詩歌的手法極自然地結合起來了。我先是訓練學生的朗讀、背誦，指導學生繪出詩中之畫，然后賞畫、寫文章。讓學生寫出畫里畫外之意，這樣可以培養(yǎng)學生欣賞詩歌的能力，激活想象力和創(chuàng)造力。詩歌的教學主要以朗讀為主，此詩不長，簡單點撥后“朗讀”便完成了。對于作畫，我提出的要求是，只要把詩中寫到的事物畫出來，擺到恰當?shù)奈恢蒙霞纯伞Ｍ瑢W們非常驚喜，布置后馬上動筆開始創(chuàng)作，都認真地把殘陽，江水一半碧綠色，一半是紅色，露珠、彎月搬上了畫紙，繪成了一幅幅頗有韻味的風景圖。選優(yōu)評議、讓大家暢所欲言。通過繪畫，同學們更好地理解了詩意，領會了用有形之物表現(xiàn)無形之情的好處，懂得了欣賞詩歌的方法，陶冶了情操。作業(yè)就是寫作文，要求寫自己繪畫的感受，或觀畫的體會，同學們有切身體會，都寫得挺好。真正明白了“詩中有畫，畫中有詩”的說法。

篇8

[關鍵詞]

農(nóng)村小學；探究性；閱讀教學

農(nóng)村小學探究性閱讀是指教師在教學中，以課堂為場所，以課本為載體，以具體課文為內(nèi)容，學生在課堂中能主動地感知、解讀課文，自由地獲取知識內(nèi)容。由于經(jīng)濟、政治等發(fā)展不平衡性，農(nóng)村教育發(fā)展存在滯后性。就小學語文閱讀教學來看，普遍存在三個問題：一是語文閱讀量嚴重不足，語文教材多半成為學生閱讀的素材；二是注重強調完整的閱讀文本的知識，限制了學生的閱讀思維；三是線性安排閱讀教學，把閱讀教學引入繁瑣分析和機械訓練的“死胡同”。長期的語文探究性閱讀，不僅能使學生個體語文素養(yǎng)和實踐能力得到提升，而且還能增進學生對母語的情感。因此，農(nóng)村教師在教學實踐中可嘗試從語文探究閱讀教學實例入手，以課前探究性閱讀預學與課中探究性閱讀策略，來探求有效的語文探究性閱讀。

一、小學語文課前探究性閱讀預學

小學語文課前探究性閱讀的策略就是不同形式的預學，即教師引導學生課前先自主進行探究閱讀，以便有效提高課堂學習的起點。

（一）常規(guī)預學模式

常規(guī)預學是學生基本的探究學習的一種方式。學生自我探究離不開其與教材文本直接對話，因為學生在自學過程中，那些富有想象力的學生，實際上或多或少已經(jīng)參與教材文本的生成過程，教師應適時引導，讓教學文本內(nèi)容處于不斷被探究范疇中。為了便于學生課前有序進行自學探究，教師可以按文本內(nèi)容設計“課前預習卡”。即：①借題發(fā)揮，質疑問難；②初讀感知，研讀生詞；③書聲瑯瑯，概括內(nèi)容；④咬文嚼字，圈點批注；⑤各抒己見，體會情感；⑥查閱資料，溝通課外；⑦學貴有疑，引向深入。這種“七步走”的預學探究有條不紊，學生的自主學習能得到充分體現(xiàn)。

（二）“2+”預學模式

“2+”預學模式中的“2”指學生預學具體某篇課文都要完成兩項基本內(nèi)容：（1）熟讀課文。認讀課文是學生閱讀的最基本能力，是學生對母語文本的初步感知。認讀過程中，學生不妨借助《現(xiàn)代漢語字典》工具書對生字、新詞和難讀的句子進行認真辨析和判斷。第一學段的學生認字少，課文生字多，辨認過程慢，每分鐘大約只能讀80～120字，得讀上兩三遍才能完成任務。（2）圈畫生字試讀。具體謀篇課文中，部分學生總有部分字、詞不太理解或者讀不準，教師需要讓學生試讀。這樣做一是有利于學生集中注意力，二是為學生識記生字提供支點?！?+”預學模式中的“+”指針對不同課文，提出不同預習要求。教師因課而異尋找教學與預學的契合點，指導學生預學。例如，預學《難忘的潑水節(jié)》要了解彝族的火把節(jié)，預學《祖父的園子》要了解蕭紅的《呼蘭河傳》，預學《觀潮》要了解錢塘江海潮，預學《秋天的雨》要了解秋天有哪些常見的景色……

學生的預學探究展示，可以在課堂分享體驗，比如教師問學生通過預學認識了哪些生字、知道了什么、還有哪些問題沒有解決等，根據(jù)學生課堂發(fā)言的積極性和流暢性，及時評價學生的課前預學；學生的預學探究展示，也可以是分層激勵，使學生在預學成果的檢驗過程中，獲得充分肯定和熱情鼓勵，讓預學向深度和廣度上推進。

二、小學語文課中探究性閱讀策略

新課程標準指出：“閱讀教學是學生、教師和文本之間進行有效對話的過程。”基于農(nóng)村小學語文第一課時的課前預學策略，在探究性閱讀教學中的第二、三課時，依據(jù)學生認知水平與預學后的情況，教師不妨嘗試以下幾個教學策略。

（一）教材為本的拓寬探究

教材由于種種原因，供學生閱讀的內(nèi)容往往受到限制。從某種意義上說，教材為學生閱讀所提供的文本也適當“留白”了。如果教師能激活學生課外儲存的知識，讓學生自主"補白"，就能幫助學生有效拓展想象空間和提問空間。教師可以根據(jù)教學需要，選擇一些與文本有關的拓展性內(nèi)容供學生閱讀。所選內(nèi)容要盡量與文本形成結構化，幫助學生在有限時間內(nèi)加大閱讀量，使學生提問的“觸角”盡量向外延伸，促使學生在多讀和博讀中進一步形成問題意識。教學《普羅米修斯》時，教師同時引入兩篇文本：古希臘神話故事《赫拉克勒斯的選擇》和中國《關于“火”的神話故事》，引導學生在拓展延伸性閱讀中，進一步感受古希臘神話故事。

學生拓展閱讀的內(nèi)容，既可以是文本的補充鏈接材料，也可以是教師提供的相關度較高的課外閱讀材料，通過適當延伸、重組和創(chuàng)造，學生在擴大閱讀量的同時，能多角度地e累優(yōu)秀的文化知識，間接獲得豐富的情感體驗和生活經(jīng)驗，并在拓展性閱讀中進一步形成探究能力和閱讀能力。

（二）多元感悟的開放探究

學生不只是知識的被動接受者，還是知識的探索者。教師引導學生自主探究課文，嘗試同教材課文對話，真正完成對知識的構建。例如，《山中訪友》一段描繪語言：“撿起一朵落花，捧在手中，我嗅到了大自然的芬芳清香；拾一片落葉，細數(shù)精致的紋理，我看到了它蘊含的生命的奧秘……捧起一塊石頭，輕輕敲擊，我聽見……”在品味朗誦這樣有序而整齊的句子時，教師需引導學生體會“撿”“拾”捧”“嗅到”“看到”“聽見”等字詞，促使學生思考每組詞之間是否可以替換使用。學生在否定中體會作者用詞的準確，明白近義詞的巧用，讓句子更加精美。再帶感情引讀，在引讀中和學生一起欣賞風景，尋獲趣味，收獲情意深長的效果。教師可以在品味語言、心靈對話中，探究文字背后隱藏的曠世才情和作者豐厚的思想；教師還可以在重視體驗、讀寫結合中做足功課，深入人心，如聚焦“寫法”寫“典型”、聚焦“生活”寫“感動”、聚焦“親歷”寫“體驗”等，為學生的語言表達提供“沃土”。

（三）尋找要點的引導探究

在語文探究性閱讀教學中，教師課前的教學設計具有教學的探究要點，能引導學生有針對性地展開探究，以提高學生的閱讀學習效率。教師可以設計以時間或地點變化為主線的探究點，以便學生迅速把握課文的脈絡主旨；教師可以設計“表達特色”為探究點，如對比中的細節(jié)描寫等；教師可以設計“核心問題”為探究點，聚焦文本，把握核心；教師可以設計“題眼”為探究點，讓學生抓住題眼進行探究；教師可以設計“板塊”為探究點，使學生學會舉一反三，融會貫通；教師可以設計“發(fā)散點”為探究點，達到放飛學生思維、張揚學生個性的目的；教師可以設計“思辨點”為探究點，使學生在交流中對比各方的經(jīng)驗、觀點和體會，使學生的思維在思辨中走向深刻；教師還可以設計“矛盾點”作為探究點，促進學生深層把握人物的精神品質，達到以情動人的目的。例如，《金色的魚鉤》是篇長達6頁的略讀課文，為了實現(xiàn)長文短教的目的，教師設計的探究點包括這樣幾個問題：（1）走過哪片草地？（2）老班長他們在這片草地上一共走了幾天？（3）課文寫了哪幾天？（4）“我”刻骨銘心的是哪幾天？這樣的教學設計中，課堂探究教學中力扣四個“問題點”，課堂教學中以最佳的視角聚焦文本，方便師生與文本展開對話。

總之，農(nóng)村小學開展探究性閱讀教學，在繼承傳統(tǒng)閱讀教學中的一些行之有效的教學方法和教學手段的同時，教師需要重視探究性閱讀前的預學工作，讓學生熟悉教材文本，適當?shù)剡M行延伸與拓展。而在具體探究性閱讀教學中重視學生的閱讀體驗、感悟和發(fā)現(xiàn)，掌握基本的閱讀方法，鼓勵學生從文本拓展、多元感悟、尋找要點等多種方式解讀，使學生在探究性閱讀實踐中不斷提高語文素養(yǎng)。

篇9

贊科夫曾指出:“就教育工作的效果來說，重要一點是要看師生之間的關系如何?！倍⑵降刃滦偷膸熒P系，必須摒除“師道尊嚴”舊思想，樹立“以人為本”新理念。

1.善待學生的錯誤

情緒心理學表明：擁有快樂、寬松的積極情緒和良好的師生關系，容易誘發(fā)創(chuàng)新思維，充分發(fā)揮出學生的創(chuàng)造才能。試想學生若總是怕說錯，怕老師批評，怕同學嘲笑，怎能變成敢想、敢說、敢做的創(chuàng)造性人才？因此在教學時，教師應尊重、信任、善待每一個學生，以引導者、幫助者的角色面對他們。

如學習《口技》一文時，有學生把“兩股戰(zhàn)戰(zhàn)，幾欲先走”的“股”解釋為“屁股”（書上有注），我沒有批評他，而是引導全班學生回憶已經(jīng)學過的“是、或、去、亡、博士”等詞，并風趣地說：“讀古文要注意一些古今異義詞，若今后哪位同學再把古文中的‘股’解釋為‘屁股’ ，我可要打你的屁股了?！保ㄩ_玩笑），既活躍了課堂氣氛，又讓學生在笑聲中接受了知識。

2.欣賞學生的個性

心理實驗表明，孩子的天性喜歡與人不同。作為教師，要善于關注每個孩子的發(fā)展，要學會欣賞孩子的個性。如在課堂上，鼓勵每個人都來創(chuàng)立自己的想法。這樣的課堂，學生就會激情洋溢，個性鮮明，積極動腦，也感覺“當家作主了”。這些都貫注著孩子氣息的濃烈的情感色彩，挖掘教材個性內(nèi)涵的做法，無疑，在尊重、引導孩子抒發(fā)其內(nèi)心感悟的同時，則會給課堂增添許多意外的驚喜和樂趣。

教學《夸父逐日》一文時，當討論“你怎樣看待夸父敢于與日逐走這件事”時，有學生認為夸父的行為是螳臂擋車――自不量力，我不但沒有斷然否定他的看法，而且表揚他積極動腦、大膽發(fā)言的舉動，然后啟發(fā)學生從“神話故事”這一角度認識“夸父逐日”的積極意義所在，既保護了學生的求異思維，又理解了神話的特點。

二、優(yōu)化課堂結構，讓學生樂“動”

現(xiàn)代心理學研究表明：學生在學習中保持輕松愉快的心情，有利于發(fā)揮他們的主動性和創(chuàng)造性，釋放巨大的學習潛能。因此，激發(fā)學生的學習興趣，喚醒學生求知欲的內(nèi)在動機，是構建動態(tài)課堂的關鍵。

1.優(yōu)化導語設計，讓學生“心動”

“心動”是指打動學生的心，使他們產(chǎn)生學習的興趣，產(chǎn)生一種探索答案的欲望。而導語是課堂教學的“第一道工序”，是激發(fā)“心動”的關鍵。它猶如一把錘，如果敲到了點子上，就等于敲開了學生的心門，能收到“牽一發(fā)而動全身”的神奇功效。

教學《風箏》時，師生齊背古詩《村居》（草長鶯飛……放紙鳶），引發(fā)學生對兒時放風箏的美好感受的回憶后引入正題：風箏帶給你們以無盡的夢想和快樂，是不是所有的孩子都能盡情享受這份放飛風箏的自由和快樂呢？讓我們走近文壇巨匠魯迅先生的兄弟之間，來了解一段關于風箏的故事。

總之，使學生心動的方法多種多樣，教師要靈活把握方法，只有靈活多變，學生才會被吸引，也才會產(chǎn)生探求的欲望。

2.創(chuàng)設問題情境，讓學生“腦動”

問題是激發(fā)學生思維的策動力，是進入最近發(fā)展區(qū)的橋梁，而探究是人的一種本能，兒童天生就是探究者。教師要善于設計問題促使學生探究。在平時的語文教學中，我常引導學生采用的探究方式有：

(1)圍繞課文標題探究。如《山中訪友》一文，圍繞課文標題的四個探究性問題令學生躍躍欲試：①作者在山中拜訪了哪些朋友？②這些朋友各自有什么特點？③作者是怎樣描述這些朋友的？④作者為什么把看這些景物說成是拜訪老朋友？

(2)圍繞主題探究。如上《皇帝的新裝》時，我沒有按部就班，逐段賞析，而是以“一個一眼就能看穿的騙局，為什么能暢行無阻，直至最后被一個小孩戳穿？”這一主問題“投石問路”，學生均能暢所欲言。這樣的探究，沒有限制學生對文章主題的理解，為自己所持的觀點尋找理由，從而深刻地理解了“文本”。

(3)抓住寫法探究。如上《安塞腰鼓》時，有學生提出：為什么每寫完一個方面，作者就要寫“好一個安塞腰鼓”？文章有四次出現(xiàn)，不是重復嗎？我及時引導學生回憶《黃河頌》中“啊，黃河”的句子，使學生加深對“間隔反復”這一修辭的理解。

(4)借助想象探究。如學了《皇帝的新裝》后想象皇帝回宮后會怎么做，上完《最后一課》后想象師生的表現(xiàn)。

(5)利用“空白”探究。如教學《最后一課》韓麥爾先生下課時對同學們說的“我――我――”時，讓學生添加先生此時想說的話，既體會到文章“空白”處此時無聲勝有聲的藝術美感，又讓學生感受到愛國之情。

3.讀寫結合，讓學生“手動”

讀與寫是密切相關的,“讀”是“寫”的基礎與根本，“寫”是“讀”的擴展和升華，語文教學若能將“讀”“寫”結合，想必會收到“事半功倍”的效果。近一年來，我有意識地采用多種形式，將“閱讀”與“寫作”緊密結合，讓寫作訓練走進語文課堂。在具體做法上，不貪大求全，不操之過急，追求“一課一得”的效果。一是通過“收集與摘抄”，引導學生重視語言的積累。

如：學習《社戲》后，模仿多角度著筆描寫一處景物。學習《口技》后，模仿文章正面與側面相結合的方法刻畫一個人物。學習《最后一課》時，讓學生想象最后一課后的情景，學習《從百草園到三味書屋》時，用“不必說……也不必說……單是……就有……”的句式寫一段話。學習《夸夫逐日》后，請學生以課文為藍本，進行合理想象，擴寫該故事。

4.重視朗讀與說話訓練，讓學生“口動”

朗讀是一種眼看、手到、腦思等多感官參與的活動，它有利于學生對課文的感知理解，增強語感，增加語言積累，使人的精神人格受到潛移默化的熏陶感染。朗讀教學突出教學內(nèi)容的文本意識和學生的主體意識，強調作品本身的感染。

上《黃河頌》時，在師生共同欣賞黃河照片和歌曲《黃河頌》后，重點指導學生感情朗讀，在朗讀中理解歌詞層次與內(nèi)容，體味“奔”、“掀”、“劈”等動詞的妙用，體味比喻、反復等修辭的效果，體味詞中蘊涵的愛國情意，感悟歌詞的音樂美、意境美和語言美。另外，為了激發(fā)學生“口動”的興趣，除了堅持課前五分鐘說話訓練外，我常常從教學內(nèi)容出發(fā)，創(chuàng)設說話情境或請學生表演。

三、重視學法指導，教學生會“動”

語言學家呂叔湘說得好：“教學，教學，就是“教”學生“學”，主要不是把現(xiàn)成的知識交給學生，而是把學習方法教給學生，學生就可以受用一輩子?！?/p>

對初中學生的學法指導，我著重抓了兩項工作：一是抓常規(guī)訓練（既是要求，又是方法）。初中語文在教材深度與廣度、教時安排、學習要求上大相徑庭，良好的學習習慣顯得更為重要。通過學習《語文常規(guī)》、指導典型課文、實施《語文學習評分細則》等有效措施，使學生明確并逐步養(yǎng)成預習、聽課、復習、作業(yè)等好習慣。二是在課堂教學中滲透學法指導。

語文知識看似繁雜，其實也是有規(guī)律可循的，學生一旦有了學習套路，將終身受益。如在上《孫權勸學》時，在學生小組合作疏通文意的基礎上，我請學生提出疑難詞句，師生共同解決，并以“友情提示”的方式教給學生“文言文朗讀方法”、“文言文句子翻譯方法”等，相信通過老師的指點，學生能在以后的學習中觸類旁通。

總之，課堂上的會出現(xiàn)各種各樣的情況，如小動作，小主意，一個手勢，一句錯話，一個玩笑，一次意外都有可能促成新的課堂結構形式的產(chǎn)生。只要我們利用好這些支點，撬起動態(tài)課堂的構建，是非常具有意義和挑戰(zhàn)性的。

參考資料：

1.《讓課堂煥發(fā)出生命活力》 葉瀾《教育研究》2006第9期

2.《課堂教學的原理、策略與研究》 施良方 崔允華東師范大學出版社.2005年7

3.《論開放性課堂教學的基本特征》 郭慧《現(xiàn)代中小學教育》2005年第3期