導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的10篇教師評職論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、課堂教學(xué)質(zhì)最測評綜述

教師課堂教學(xué)質(zhì)量評估是課堂教學(xué)非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，對照教育目標(biāo)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對教師教學(xué)效果、完成任務(wù)等情況進(jìn)行科學(xué)分析的綜合過程;也是對教師實(shí)際課堂表現(xiàn)與理想目標(biāo)作比較的過程。向課堂要質(zhì)量，是廣大教育工作者追求的目標(biāo)。因此，如何有效地利用有限的教學(xué)課時(shí)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量顯得十分重要。課堂教學(xué)質(zhì)量是教師、學(xué)生、教學(xué)管理等多方面因素綜合影響的結(jié)果，但教師的作用是最主要的。大多數(shù)學(xué)校在期中及期末的時(shí)候都進(jìn)行教師的教學(xué)質(zhì)量測評，旨在了解學(xué)生對老師課堂教學(xué)的評價(jià)，能夠?qū)σ院蟮慕虒W(xué)活動(dòng)進(jìn)行改進(jìn)，達(dá)到最好的教學(xué)效果。

二、測評對象和方法

(一)測評對象。選取云南財(cái)貿(mào)學(xué)院統(tǒng)計(jì)與信息學(xué)院2004-2005年上半學(xué)期任課教師為測評對象，其中任課教師為28人，課程為20門，收回有效問卷2954份。

(二)測評方法。采用云南財(cái)貿(mào)學(xué)院編制的咤教師教學(xué)質(zhì)量測評表》問卷。測評指標(biāo)體系共包含授課內(nèi)容、專業(yè)知識、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)技巧、能力培養(yǎng)等五個(gè)基本的測評指標(biāo)，要求學(xué)生根據(jù)聽課的實(shí)際感受，在描述結(jié)果的相應(yīng)欄目中選擇一項(xiàng)(例如:指標(biāo)有1，2，3，4，5個(gè)分值，五分是最高分，依此類推)，每項(xiàng)得分越高，說明對教師教學(xué)評價(jià)越高。測評過程在老師的監(jiān)督下，學(xué)生進(jìn)行無記名的打分。

(三)數(shù)據(jù)處理。所有數(shù)據(jù)均采用計(jì)算機(jī)軟件SPSSll.0進(jìn)行處理。

三、統(tǒng)信學(xué)院學(xué)生測評教師教學(xué)質(zhì)

(一)統(tǒng)信學(xué)院的大多數(shù)教師是敬業(yè)的，有較高的業(yè)務(wù)能力，是合格、稱職的教師群體，總體上學(xué)生對教師的教學(xué)質(zhì)量是滿意的。測評本學(xué)期上課的全院教師有2882人，全院的平均分是81.29分，優(yōu)秀(85分以上)占39%，良好(75一85分)占50%，合格占4%，不合格占7%，在學(xué)生人數(shù)日益增加的大負(fù)荷工作壓力下，優(yōu)良率依然達(dá)到了89%;這表明統(tǒng)計(jì)與信息學(xué)院教師整體的教學(xué)水平較高，并且在不斷的提高。

（二)授課內(nèi)容、專業(yè)水平、能力培養(yǎng)、教學(xué)技巧、教學(xué)態(tài)度的五項(xiàng)指標(biāo)平均得分是81.29分(4.1)，從得分上可以看出學(xué)生對統(tǒng)計(jì)與信息學(xué)院教師教學(xué)情況的評價(jià)處于較高的水平，對老師的教學(xué)是基本滿意的;然后，分別從各項(xiàng)指標(biāo)的得分來看，學(xué)生對教師在不同的指標(biāo)(授課內(nèi)容、專業(yè)水平、能力培養(yǎng)、教學(xué)技巧、教學(xué)態(tài)度)上的看法上是不一致的。其中，得分最高的是“教學(xué)態(tài)度”這項(xiàng)指標(biāo)，得分是87;其次是“專業(yè)水平”，得分是84.6;再次是“授課內(nèi)容”，得分是81.8;然后是“教學(xué)技巧”，得分是76.8，最后是“能力培養(yǎng)”，得分是76.2。這表明學(xué)生對老師的教學(xué)態(tài)度總體上是滿意的，但是對自身的能力培養(yǎng)感覺到有一定的欠缺。在各項(xiàng)指標(biāo)的方差中，“教學(xué)技巧”的方差是最大的，這說明學(xué)生對教師教學(xué)技巧的評價(jià)差異較大，教學(xué)技巧沒有做指標(biāo)的細(xì)化，可能是由于學(xué)生們對指標(biāo)的理解不同而造成的差異(見表)2。但是，這樣的評價(jià)情況是否可以準(zhǔn)確和真實(shí)地反映教師教學(xué)質(zhì)量的情況才是我們最關(guān)心的間題，下文嘗試從不同的角度對此進(jìn)行分析。

四、學(xué)生測評中存在的問題及統(tǒng)計(jì)分析

(一)不同班級的學(xué)生對同一位教師講授同一門課的測評結(jié)果差異的原因分析，現(xiàn)在就統(tǒng)計(jì)與信息學(xué)院隨機(jī)選取三位教師(甲、乙、丙)對其教學(xué)質(zhì)量測評進(jìn)行方差分析(見表3、表4、表)5，他們同時(shí)對不同的班級講授統(tǒng)計(jì)學(xué)，由于這些班級人學(xué)時(shí)以相同的標(biāo)準(zhǔn)錄取，故可以認(rèn)為這些班級的學(xué)習(xí)成績、知識水平、學(xué)習(xí)能力是一致的。如果學(xué)生對老師的評價(jià)是客觀的，那么這些班的學(xué)生對老師的評價(jià)應(yīng)該是一致的。

我們看到授課內(nèi)容、專業(yè)水平、能力培養(yǎng)、教學(xué)技巧、教學(xué)態(tài)度的指標(biāo)經(jīng)過差分析得到的F的值對應(yīng)的概率都小于0.05，故可以認(rèn)為在五個(gè)指標(biāo)上學(xué)生對老師的看法有著明顯的差異，換言之該位教師所教的兩個(gè)班的學(xué)生對教師的評價(jià)有著明顯的不同。

我們看到的指標(biāo)經(jīng)過方差分析得到的F值對應(yīng)的概率小于0.05，故可以認(rèn)為在五個(gè)指標(biāo)上學(xué)生對老師的看法有著明顯的差異，換言之該位教師所教的三個(gè)班的學(xué)生對教師的評價(jià)有著明顯的不同。

我們看到的指標(biāo)經(jīng)過方差分析得到的F的值對應(yīng)的概率小于0.05，故可以認(rèn)為在以上五個(gè)指標(biāo)上學(xué)生對老師的看法有著明顯的差異，換言之該位教師所教的三個(gè)班級的學(xué)生對同一位教師講授同一門課的評價(jià)有顯著的差異。

從對三位教師測評結(jié)果的統(tǒng)計(jì)分析中，我們可以很清楚地看到同一位教師講授同一門學(xué)科，不同的班級對其評價(jià)是顯著不同的，可以說是存在明顯差異的。不同班級對同一位教師講授同一門課程的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)出現(xiàn)較大的差異，但是一位教師在授課內(nèi)容、專業(yè)水平、能力培養(yǎng)、教學(xué)技巧、教學(xué)態(tài)度上應(yīng)該是一致，不會(huì)因?yàn)榘嗉壍牟煌a(chǎn)生明顯的差異;因此，可以看出學(xué)生對老師的評價(jià)并非如我們預(yù)期的那樣客觀，學(xué)生做出的評價(jià)除了對老師教學(xué)因素的評價(jià)外，可能還受到其他因素的影響。比如:不同班級的學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量測評的重視程度，不同班級學(xué)風(fēng)的情況，學(xué)生可能對年長的教師、職稱較高的教師比對年輕、職稱教低的教師的主觀感覺要好，還有學(xué)生對教學(xué)生動(dòng)形象的教師的感覺要好于講授枯燥學(xué)科的教師等其他原因的影響，使得學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)產(chǎn)生了偏差。

(二)學(xué)生對擔(dān)任文科及理科教師側(cè)評結(jié)果差異的統(tǒng)計(jì)分析。如果學(xué)生對老師的評價(jià)是客觀的，那么對擔(dān)任文理科教學(xué)的教師的評價(jià)應(yīng)該是一致?，F(xiàn)在將20門學(xué)科中，把計(jì)算為主及較抽象的學(xué)科定為理科，把描述性較強(qiáng)的學(xué)科定為文科，對其進(jìn)行單因素的方差分析。F值及所對應(yīng)的概率值是0.000，0.712，0.672，0.000，0.000，在授課內(nèi)容，教學(xué)技巧，教學(xué)態(tài)度的指標(biāo)上學(xué)生對老師的評價(jià)有著顯著的差異，也就是說學(xué)生認(rèn)為擔(dān)任文理科的老師在授課內(nèi)容上，教學(xué)技巧，教學(xué)態(tài)度存在明顯的差異。我們可以看出，對理科老師的五項(xiàng)指標(biāo)的得分值都小于擔(dān)任文科老師的五項(xiàng)指標(biāo)上的得分值，也就是說學(xué)生對文理科老師的評價(jià)存在明顯的差異。我們可以清晰地看出學(xué)生對文科老師的評價(jià)要高于理科教師。

顯而易見，文科學(xué)科性質(zhì)決定其適合閱讀，講授起來比較形象生動(dòng)，易于接受;而理科相對閱讀起來比較困難，講授起來也枯燥無味，不易于理解和接受;大多數(shù)的學(xué)生很自然地對文科產(chǎn)生了比較大的興趣，對理科產(chǎn)生了一定的排斥情緒，這種主觀的感覺自然會(huì)影響學(xué)生對老師教學(xué)質(zhì)量測評的評價(jià)結(jié)果。

(三)除了以上兩個(gè)方面，造成學(xué)生測評出現(xiàn)偏差的還有一些其他的原因，比如:不同年級的學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)是不一致的，高年級的學(xué)生對測評內(nèi)容的理解要明顯比低年級學(xué)生特別是剛?cè)诵５牡湍昙墝W(xué)生準(zhǔn)確。

五、完善學(xué)生測評教師教學(xué)質(zhì)且的對策

(一)進(jìn)一步改進(jìn)測評的指標(biāo)體系。學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量測評是學(xué)校對教學(xué)質(zhì)量的檢驗(yàn)，也是學(xué)生對教師教學(xué)的反饋意見，這個(gè)環(huán)節(jié)相當(dāng)關(guān)鍵，不能忽略，應(yīng)該繼續(xù)加強(qiáng)。但是如何使教師教學(xué)質(zhì)量測評能夠達(dá)到真實(shí)地反映教師的教學(xué)能力是相當(dāng)關(guān)鍵的。我們需要完善教師教學(xué)質(zhì)量測評表的指標(biāo)體系，建立一級指標(biāo)和二級指標(biāo)的指標(biāo)體系。由于學(xué)生對指標(biāo)的理解各不相同，出發(fā)點(diǎn)也不相同，所以建立二級指標(biāo)相當(dāng)關(guān)鍵。經(jīng)過建立二級指標(biāo)，避免了學(xué)生對指標(biāo)的理解不清所造成的誤解，而且一旦出現(xiàn)問題也可以很清楚地知道原因所在，不會(huì)片面認(rèn)為教師的教學(xué)態(tài)度差，而是可以找到具體的原因，使教師有針對性的解決問題，對癥下藥，達(dá)到最好的教學(xué)效果。此外，專業(yè)水平這一指標(biāo)也不太合理學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)及深度是有限的，他們還不具備對教師的專業(yè)水平進(jìn)行合理的評價(jià)，這項(xiàng)表達(dá)成為反映教師是否就本課的內(nèi)容進(jìn)行講授，教師是否就相關(guān)知識進(jìn)行專業(yè)性的拓展和延伸，教師上課是否經(jīng)常出現(xiàn)專業(yè)錯(cuò)誤等情況的指標(biāo)。這樣學(xué)生可以較客觀地完成測評表的填寫，避免了學(xué)生對指標(biāo)主觀判斷造成的錯(cuò)誤。

篇2

【正文】

當(dāng)前，我國正處在由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌時(shí)期。實(shí)施素質(zhì)教育是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，它涉及一系列……

當(dāng)前，對中小學(xué)教師的總結(jié)性評價(jià)，將評價(jià)結(jié)果作為判斷教師是否具備獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的條件，仍然是最主要的評價(jià)目的。當(dāng)然，我們并不否認(rèn)教師評價(jià)的鑒定和區(qū)分功能，它是進(jìn)行教育管理不可缺少的環(huán)節(jié)，但過于強(qiáng)化評價(jià)的鑒定功能而淡化其矯正和激勵(lì)功能則是本末倒置的，這不符合素質(zhì)教育的目標(biāo)導(dǎo)向。因?yàn)椤霸u價(jià)的目的不在證明，而在改進(jìn)?！盵2](P301)應(yīng)是通過評價(jià)結(jié)果的反饋，指導(dǎo)激勵(lì)教師不斷探索改進(jìn)教育教學(xué)工作的效率和質(zhì)量，逐步縮小與目標(biāo)的差距。素質(zhì)教育下的評價(jià)應(yīng)成為教師改進(jìn)工作和提高素質(zhì)的重要手段。

（二）評價(jià)指標(biāo)未能全面揭示教師評價(jià)的目標(biāo)，且可操作性較差

評價(jià)就是對被評價(jià)對象的價(jià)值做出判斷。教師評價(jià)就是按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，對教師的教育教學(xué)活動(dòng)及其相關(guān)因素進(jìn)行系統(tǒng)描述，并做出相應(yīng)的價(jià)值判斷。而能否建立起一套科學(xué)的、完備的、切實(shí)可行的指標(biāo)體系，則是實(shí)施評價(jià)的關(guān)鍵。所謂指標(biāo)，即具體的目標(biāo)，有時(shí)也被稱為評價(jià)項(xiàng)目。指標(biāo)體系的完備性，“它要求指標(biāo)體系不遺漏任一重要的指標(biāo)，指標(biāo)系統(tǒng)能夠全面地、毫無遺漏地再現(xiàn)和反映教育目標(biāo)和管理目標(biāo)?！盵3](P79)一般說來，構(gòu)建指標(biāo)體系包括四項(xiàng)具體工作：一是分解評價(jià)目標(biāo)選定指標(biāo)；二是按照每一指標(biāo)在整個(gè)指標(biāo)體系中的重要程度分別賦予不同的權(quán)重，也就是對評價(jià)指標(biāo)進(jìn)行量化；三是確定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，即對各項(xiàng)指標(biāo)所應(yīng)達(dá)到要求的程度進(jìn)行規(guī)定，這可以說是評價(jià)的最關(guān)鍵要素，對結(jié)論的科學(xué)性起著決定性的影響；最后，將指標(biāo)、權(quán)重、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)按照評價(jià)對象的某種邏輯結(jié)構(gòu)排列組合，便形成了一套完整的評價(jià)指標(biāo)體系。

教師工作具有全面性的特點(diǎn)，因而教師評價(jià)必須注意指標(biāo)的完備性。目前中小學(xué)教師評價(jià)，基本是按“德”、“勤”、“能”、“績”四方面指標(biāo)綜合量化進(jìn)行考核評價(jià)的。這種“指標(biāo)量化”評價(jià)模式并不能全面揭示教師評價(jià)的目標(biāo)，且可操作性也較差。首先，從評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來看，這種體系所采用的定性語言，對不同程度的標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分度不夠大，諸如“堅(jiān)持”、“認(rèn)真”、“積極”、“努力”等彈性語言由于表述上的含糊和不具體，極易導(dǎo)致參評人員對其內(nèi)涵或外延理解和把握的不一致，因而難以保證價(jià)值判斷的客觀性和評價(jià)結(jié)論的準(zhǔn)確性。其次，從計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)看，這一評價(jià)模式有強(qiáng)行量化的傾向。盡管定量評價(jià)能夠大大降低評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的模糊性，增大評價(jià)結(jié)果的區(qū)分度，但是并非所有的因素都可以進(jìn)行量化，在教師的實(shí)際工作中，存在著大量不能量化或不易量化的因素。例如，對于“師德”這一評價(jià)指標(biāo)，應(yīng)該怎樣設(shè)計(jì)具體合理的量化指標(biāo)呢？指標(biāo)的絕對量化并不意味著評價(jià)活動(dòng)的科學(xué)性，要知道，離開對事物質(zhì)的把握而單純追求可操作的量，恰恰違背了科學(xué)的基本精神。另外，盡管這一評價(jià)體系包含了“德、勤、能、績”四方面的評價(jià)指標(biāo)，但并未涵蓋教師在培養(yǎng)學(xué)生過程中所承擔(dān)的大量隱性工作。且在“升學(xué)率”指揮棒的控制下，教師評價(jià)的終極標(biāo)準(zhǔn)還是落在“績”，即“教學(xué)成績”上。當(dāng)前中小學(xué)教師評價(jià)實(shí)質(zhì)上仍然是一種單項(xiàng)評價(jià)，其惟一標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)生的“分?jǐn)?shù)”，其它指標(biāo)都是軟指標(biāo)。事實(shí)上，不少學(xué)校都把升學(xué)率作為硬指標(biāo)，如果該教師所教科目成績高，對其綜合評價(jià)就高；反之，對其綜合評價(jià)就低?？上攵罁?jù)這樣的評價(jià)指標(biāo)體系，不能保證教師評價(jià)的有效性和準(zhǔn)確性。

（三）評價(jià)方法不能確保結(jié)論的科學(xué)有效

應(yīng)試教育觀下教師評價(jià)主要以“他評”為主要方法，如領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)、專家評價(jià)、同行評價(jià)、學(xué)生評價(jià)等，一般以領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)最為普遍。近幾年，由于對學(xué)生主體性的強(qiáng)調(diào)，學(xué)生評價(jià)又受到普遍關(guān)注，不少學(xué)校已將其視為考核評價(jià)教師的最具說服力的方式。不能否認(rèn)，“他評”作為教師評價(jià)不可缺少的手段，是體現(xiàn)民主評價(jià)的一種主要形式，但能否做到客觀、公正、全面，則是保證其評價(jià)結(jié)果正確性的前提。當(dāng)前的中小學(xué)教師評價(jià)，由于對“他評”的過分依賴，難免產(chǎn)生一定的局限性和片面性。評價(jià)實(shí)踐中，很多領(lǐng)導(dǎo)不注意對信息的掌握，常常是道聽途說，主觀臆斷，多憑個(gè)人印象行事；違背評價(jià)的公平性原則，對評價(jià)對象不能一視同仁。同行評價(jià)也存在著敷衍、走過場，或由于感情因素而產(chǎn)生的負(fù)面影響。較常用的學(xué)生評價(jià)，也是考核教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平和教學(xué)效果的有效途徑之一，但筆者認(rèn)為，這種評價(jià)方式更有其適用范圍的限制，在高等院校的學(xué)生中尚可進(jìn)行，但對于基礎(chǔ)教育階段的中小學(xué)生來說，往往會(huì)由于對衡量教師優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)掌握不當(dāng)，而出現(xiàn)憑個(gè)人喜好隨意評價(jià)的做法，甚至有些學(xué)生會(huì)以此作為取悅或報(bào)復(fù)某位教師的手段，因此也難以保證評價(jià)的可靠性。另外，由于“他評”更多地依據(jù)對教師工作結(jié)果的考察而忽視教師的工作過程，更注意教師的顯性工作而忽略教師的隱性工作，很難對教師的實(shí)際工作做出恰當(dāng)、公正的判斷，結(jié)果必然打擊被評價(jià)者的積極性，產(chǎn)生一系列的消極影響。

因此，為提高教師評價(jià)的科學(xué)性和實(shí)效性，必須改革傳統(tǒng)的教師評價(jià)模式，探索新的既有理論指導(dǎo)、又有實(shí)踐價(jià)值的教師評價(jià)方案。

二、構(gòu)建素質(zhì)教育背景下教師評價(jià)體系的思路

（一）實(shí)現(xiàn)評價(jià)目的觀的“發(fā)展性”轉(zhuǎn)變

素質(zhì)教育突破傳統(tǒng)應(yīng)試教育片面追求升學(xué)率的弊端，將個(gè)體素質(zhì)的充分發(fā)展作為價(jià)值判斷的最終標(biāo)準(zhǔn)，可以說這是一種著眼于“發(fā)展”的教育。相應(yīng)地，這種教育觀指導(dǎo)下的教師評價(jià)也不應(yīng)是“鑒定”、“分等”的工具，而應(yīng)著眼于教師素質(zhì)的發(fā)展，為他們提供必要的信息反饋，使其及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)成績，不斷改進(jìn)、優(yōu)化自己的教育教學(xué)行為。也就是說，素質(zhì)教育背景下的教師評價(jià)，應(yīng)成為促進(jìn)教師發(fā)展、提高其自身素質(zhì)的有效手段。

鑒于此，中小學(xué)教師評價(jià)應(yīng)堅(jiān)持發(fā)展性原則，實(shí)行對教師工作的動(dòng)態(tài)評價(jià)，將平時(shí)考核與定期評價(jià)結(jié)合起來，并要加強(qiáng)平時(shí)性考核，把考核結(jié)果作為其發(fā)展過程中的一次形成性評價(jià)和過程評價(jià)看待，徹底摒棄那種單純依據(jù)考核結(jié)果對教師優(yōu)劣進(jìn)行總結(jié)的靜態(tài)評價(jià)。從而為素質(zhì)教育機(jī)制的建立定標(biāo)導(dǎo)向。

（二）突出評價(jià)指標(biāo)體系的完備性和可測性

構(gòu)建新的指標(biāo)體系應(yīng)注意以下兩點(diǎn)：

1.處理好顯性工作和隱性工作的關(guān)系，兼顧指標(biāo)的全面性。從教師的勞動(dòng)特點(diǎn)和任務(wù)出發(fā)，全面評價(jià)教師，不僅要考核他們在“德”、“勤”、“能”、“績”諸方面的顯性表現(xiàn)，還應(yīng)該從“使學(xué)生獲得發(fā)展”的角度，對教師的隱性工作給予足夠的重視。例如，教學(xué)是否只面對幾個(gè)“尖子生”；傳授知識的同時(shí)是否忽略了學(xué)生智力、能力、身體素質(zhì)及心理素質(zhì)的發(fā)展；是否注意與學(xué)生的交往和溝通，并經(jīng)常以自身的表率作用帶給學(xué)生一些潛移默化的積極影響等。教師在培養(yǎng)學(xué)生過程中，為促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)提高所做的隱性工作，同樣是評價(jià)教師的重要因素。為此，學(xué)校應(yīng)考慮如何使教師的平時(shí)考核制度化、規(guī)范化。

2.處理好定性評價(jià)與定量評價(jià)的關(guān)系，增強(qiáng)指標(biāo)的可測性。由于教師勞動(dòng)的復(fù)雜性和特殊性，要求教師評價(jià)既要有定性指標(biāo)，又要有適當(dāng)?shù)牧炕w系。具體說來，在確定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，對于很難用簡單數(shù)量來表示的因素，如奉獻(xiàn)精神、思想觀念等應(yīng)使用定性的語言描述分析，而且要使用操作性語言來表述，并盡量避免語言的隨意性和模糊性，力求使每項(xiàng)指標(biāo)都具備較大的區(qū)分度。由于定性分析具有不夠明確、缺少可比性的缺點(diǎn)，對于容易進(jìn)行數(shù)量化處理的教師行為，如工作量、出勤量、批改作業(yè)量等應(yīng)盡量以數(shù)據(jù)形式做出評價(jià)，以便于對評價(jià)結(jié)果進(jìn)行數(shù)量比較。但必須注意到，定量評價(jià)的適用范圍較窄，定性評價(jià)應(yīng)居于主導(dǎo)地位，只有將定性評價(jià)與定量評價(jià)恰當(dāng)?shù)亟Y(jié)合起來，制定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)才能增強(qiáng)評價(jià)的客觀性和準(zhǔn)確性，增強(qiáng)評價(jià)的可測性與可操作性。

（三）強(qiáng)調(diào)“自我評價(jià)”為主體的多元化評價(jià)方法

素質(zhì)教育尊重人的主體性，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的素質(zhì)的主動(dòng)發(fā)展。素質(zhì)教育觀下的教師評價(jià)亦應(yīng)突出被評價(jià)者的主體地位。反映在評價(jià)實(shí)踐中，教師應(yīng)該既是評價(jià)的客體，更是評價(jià)的主體。因此，教師評價(jià)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)以“自我評價(jià)”為主體的多元化的評價(jià)方法。

所謂自我評價(jià)，是指教師按照一定的評價(jià)目的和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對自身工作進(jìn)行價(jià)值判斷的活動(dòng)。通過自我評價(jià)，評價(jià)對象由被動(dòng)接受評價(jià)變?yōu)橹鲃?dòng)參評，這有利于發(fā)揮其主體作用，形成自律機(jī)制和激勵(lì)機(jī)制。因此，中小學(xué)校應(yīng)將教師的自我評價(jià)作為其自我認(rèn)識、自我改進(jìn)、自我管理、自我完善的重要環(huán)節(jié)和手段。積極采取自我評價(jià)，一方面能增強(qiáng)教師的自我激勵(lì)作用；另一方面，也能大大提高評價(jià)的民主性，增進(jìn)評價(jià)內(nèi)容的客觀真實(shí)性。絕大多數(shù)教師會(huì)因?yàn)槭艿阶鹬睾托湃味陀^、公正地評價(jià)和分析自己的工作。當(dāng)然，自我評價(jià)難免有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)自我夸大的現(xiàn)象，因而有必要和“他評”結(jié)合起來綜合分析。進(jìn)行“他評”應(yīng)注意以下幾個(gè)問題：

1.評價(jià)者要堅(jiān)持正確的價(jià)值取向。即評價(jià)者要堅(jiān)持綜合性評價(jià)原則，把教師評價(jià)作為一個(gè)整體，在各項(xiàng)指標(biāo)逐項(xiàng)評價(jià)的基礎(chǔ)上進(jìn)行綜合評價(jià)，徹底摒棄“惟教學(xué)能力和教學(xué)成績是取”的價(jià)值觀念。

2.評價(jià)者要有較高的專業(yè)素質(zhì)。教師評價(jià)是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)的復(fù)雜工作，要求評價(jià)者不但要懂得本門學(xué)科的知識，而且還要懂得教育學(xué)、心理學(xué)以及評價(jià)學(xué)方面的知識，并且還要有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)[1](P27)。這樣，才能最大限度地消除由于主觀因素造成的評價(jià)誤差。

3.評價(jià)者要有客觀、公正、實(shí)事求是的態(tài)度和立場。評價(jià)過程是否客觀、公正，直接關(guān)系著評價(jià)結(jié)果的正確性。這就要求評價(jià)者對被評價(jià)對象進(jìn)行價(jià)值判斷時(shí)，要核實(shí)情況，盡可能多地收集第一手信息資料，切忌主觀臆斷。必須堅(jiān)持公正的立場，不徇私情，不帶偏見，對每位被評價(jià)教師都要做到一視同仁。

建立科學(xué)的教師評價(jià)機(jī)制，發(fā)揮評價(jià)的導(dǎo)向、激勵(lì)、調(diào)控和改進(jìn)功能，是實(shí)施素質(zhì)教育的有效手段和重要保證。只有突破“應(yīng)試教育”觀念的羈絆，對傳統(tǒng)的教師評價(jià)模式進(jìn)行徹底的反思和改革，才能真正發(fā)揮素質(zhì)教育下教師評價(jià)應(yīng)有的作用。

【參考文獻(xiàn)】

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二、綜合評價(jià)方法選擇指標(biāo)體系

只從各個(gè)角度說明教學(xué)質(zhì)量，無法進(jìn)行教師之間的對比與綜合評價(jià)，因此需要構(gòu)建綜合指標(biāo)全面評價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量。我們可以選擇綜合指數(shù)法來綜合全面評價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量，而其關(guān)鍵是權(quán)重的確定。定性與定量相結(jié)合的層次分析法是20世紀(jì)70年代美國運(yùn)籌學(xué)家T．L．Saaty提出的系統(tǒng)化、層次化分析方法，其通過專家打分方式對系統(tǒng)的有關(guān)因素進(jìn)行比較評判，構(gòu)造比較矩陣，通過一致性檢驗(yàn)后對矩陣作歸一化處理計(jì)算各權(quán)重。由于這里構(gòu)建的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系涉及3個(gè)子系統(tǒng)，每一子系統(tǒng)都需要層次分析方法來解決權(quán)重問題。

篇4

本文作者：馬會(huì)梅吳萍工作單位：云南紅河學(xué)院

教師教學(xué)評價(jià)行為的價(jià)值理論

對評價(jià)涵義的理解是與對價(jià)值涵義的理解緊密相聯(lián)的。價(jià)值論誕生以來，關(guān)于價(jià)值與評價(jià)之涵義的主要觀點(diǎn)，包括直覺主義、自然主義與情感主義[5]。我們對教師教學(xué)評價(jià)行為的價(jià)值設(shè)計(jì)自然是建立在對這些理論觀點(diǎn)的分析、批判、反思、繼承、改造、重建、深化的基礎(chǔ)上的。直覺主義價(jià)值理論認(rèn)為，評價(jià)行為是表達(dá)事物本身的固有價(jià)值、內(nèi)在價(jià)值的活動(dòng)過程，評價(jià)行為的價(jià)值不能通過經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識和理性分析的方式來把握，只能通過直覺來把握。同時(shí)，通過直覺所做出的價(jià)值評定是客觀的、絕對的、普遍有效的。這種理論肯定了評價(jià)行為對事物本身內(nèi)在價(jià)值的評定，這有其合理性，但它只承認(rèn)直覺主義的價(jià)值評價(jià)方式是有局限性的。自然主義價(jià)值理論認(rèn)為，評價(jià)行為是表達(dá)價(jià)值主體需要的活動(dòng)過程，價(jià)值主體所需要的就是有價(jià)值的，所以評價(jià)行為決定于價(jià)值主體對不同利益需要的認(rèn)知、鑒別和取舍。對擁有不同需要的不同價(jià)值主體而言，同樣一個(gè)事物，其評價(jià)行為的價(jià)值是不同的。因此，評價(jià)行為是人的主觀需要的表現(xiàn)行為，評價(jià)行為的價(jià)值是客觀事物對人的主觀需要的滿足。這種理論肯定了評價(jià)行為主體需要的價(jià)值屬性，這有其合理性，但它完全忽視事物本事的內(nèi)在價(jià)值、客觀價(jià)值是有局限性的。情感主義價(jià)值理論認(rèn)為，評價(jià)行為是表達(dá)人的情感、態(tài)度、欲望的活動(dòng)過程，評價(jià)行為的價(jià)值所體現(xiàn)的是人的情感、態(tài)度、欲望等感情范疇，它沒有對與錯(cuò)、好與壞之分，因而不屬于認(rèn)識的范圍。這種理論肯定了評價(jià)行為與主體情感的關(guān)聯(lián)性，這有其合理性，但它否定了評價(jià)行為是人類建構(gòu)價(jià)值世界的認(rèn)識活動(dòng)是有局限性的。直覺主義價(jià)值理論、自然主義價(jià)值理論及情感主義價(jià)值理論等都屬于工具理性的價(jià)值理論。對這些理論進(jìn)行分析可以看出，教師教學(xué)評價(jià)行為在理論上可以定位為“一種具有價(jià)值意義的工具”，在現(xiàn)實(shí)中，它更多地作為一種教育和管理手段來使用并服務(wù)于學(xué)校教育活動(dòng)。因此，教師教學(xué)評價(jià)行為的核心價(jià)值是教育價(jià)值和管理價(jià)值。教育價(jià)值是教師教學(xué)評價(jià)行為的本質(zhì)價(jià)值，主要是指教學(xué)評價(jià)行為所選擇、所追求并在行為活動(dòng)中時(shí)時(shí)處處體現(xiàn)出來的價(jià)值內(nèi)容，它表征著教學(xué)評價(jià)行為活動(dòng)追求的理想目標(biāo)，以及這種活動(dòng)結(jié)束后而產(chǎn)生的結(jié)果。管理價(jià)值是教師教學(xué)評價(jià)行為的手段性價(jià)值，主要是指教學(xué)評價(jià)行為活動(dòng)過程中每一個(gè)環(huán)節(jié)都必須遵循的一系定的程序或原則，是規(guī)范教學(xué)評價(jià)行為價(jià)值主體在控制教學(xué)資源和獲得自身利益過程中的程序性價(jià)值要求，主要體現(xiàn)在評價(jià)行為活動(dòng)順序、范圍、方式等方面要遵循的一系列的原則。教育性價(jià)值常常體現(xiàn)在管理性價(jià)值之中。同時(shí)，教學(xué)評價(jià)行為價(jià)值的實(shí)現(xiàn)貫穿于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的始終，是以社會(huì)需要和個(gè)人需要為動(dòng)力的，工具理性的價(jià)值理論也強(qiáng)調(diào)了教學(xué)評價(jià)行為的個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。彌補(bǔ)工具理性價(jià)值理論的局限性，需要系統(tǒng)理性的價(jià)值理論，這就要重視教學(xué)評價(jià)行為的全息性價(jià)值。

教師教學(xué)評價(jià)行為的價(jià)值設(shè)計(jì)

1.個(gè)體性價(jià)值設(shè)計(jì)。教師教學(xué)評價(jià)行為的個(gè)體性價(jià)值，是現(xiàn)代社會(huì)的產(chǎn)物?！半S著社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步，關(guān)于人的理念、教育的理想、生活的意味、成長的含義及發(fā)展的內(nèi)涵等方面的認(rèn)識都發(fā)生了巨大的變化，人在經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)發(fā)展中的地位和價(jià)值被逐步認(rèn)可和重視?！盵6]現(xiàn)代社會(huì)，教學(xué)的目的在于促進(jìn)人的全面發(fā)展，教師教學(xué)評價(jià)行為的價(jià)值也在于促進(jìn)人身心諸方面的和諧發(fā)展，這是教師教學(xué)評價(jià)行為的個(gè)體性價(jià)值，也是教師教學(xué)評價(jià)行為的本體性價(jià)值，它是教師教學(xué)評價(jià)行為的最基本的價(jià)值取向。個(gè)體性價(jià)值，首先表現(xiàn)在教師教學(xué)評價(jià)行為致力于促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的全面發(fā)展和良好人格的養(yǎng)成，注重對學(xué)生學(xué)習(xí)能力、態(tài)度、情感、實(shí)踐能力以及學(xué)習(xí)方法等綜合評價(jià)；其次表現(xiàn)在教師教學(xué)評價(jià)行為致力于促進(jìn)教師個(gè)性的全面發(fā)展和良好專業(yè)人格的養(yǎng)成，注重對教師的師德修養(yǎng)、教學(xué)水平、業(yè)務(wù)能力、工作實(shí)績、教學(xué)風(fēng)格等綜合評價(jià)；再次表現(xiàn)在教師教學(xué)評價(jià)行為致力于促進(jìn)師生互動(dòng)發(fā)展，注重以學(xué)生“學(xué)”來評價(jià)教師“教”的“以學(xué)論教”的評價(jià)思想。具體地說，教師教學(xué)評價(jià)行為的個(gè)體性價(jià)值重視評價(jià)對個(gè)人的診斷、反饋、改進(jìn)、激勵(lì)、強(qiáng)化等功能，其目的是創(chuàng)造適合學(xué)生和教師發(fā)展的教育教學(xué)。教師評價(jià)行為的個(gè)體性價(jià)值設(shè)計(jì)，首先強(qiáng)調(diào)以人為本的生命化價(jià)值評價(jià)設(shè)計(jì)，它著力于人的內(nèi)在認(rèn)識、思維、情感、意志、態(tài)度、價(jià)值觀、方法、體驗(yàn)及能力的激發(fā)，著力于個(gè)體的和諧發(fā)展，追求對生命的點(diǎn)化與潤澤[7]，強(qiáng)調(diào)評價(jià)價(jià)值在于發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值，評價(jià)價(jià)值在于發(fā)掘人的潛能，評價(jià)價(jià)值在于發(fā)揮人的力量，評價(jià)價(jià)值在于發(fā)展人的個(gè)性；其次強(qiáng)調(diào)評價(jià)對象的自我評價(jià)價(jià)值設(shè)計(jì)，突出其主體地位，重視評價(jià)對象自我檢查、自我總結(jié)、自我反思、自我調(diào)控、自我完善、自我總結(jié)的價(jià)值作用?！叭嗽谡J(rèn)識世界的同時(shí)認(rèn)識自身，人在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時(shí)建構(gòu)與創(chuàng)造自身。”[8]自我評價(jià)是提升評價(jià)價(jià)值的基本動(dòng)力；再次強(qiáng)調(diào)人格化和差異化價(jià)值評價(jià)設(shè)計(jì)，要求評價(jià)指標(biāo)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是多元的、開放的和能夠體現(xiàn)差異的，對信息的收集應(yīng)當(dāng)是多樣的、全面的和豐富的，對評價(jià)對象的價(jià)值判斷應(yīng)關(guān)注評價(jià)對象的獨(dú)特性和差異性，有利于評價(jià)對象的人格化發(fā)展和多樣化發(fā)展。2.社會(huì)性價(jià)值設(shè)計(jì)。教師教學(xué)評價(jià)行為的社會(huì)性價(jià)值是指教學(xué)評價(jià)滿足國家經(jīng)濟(jì)和社會(huì)政治、文化發(fā)展對教育及其人才數(shù)量和質(zhì)量的需求。社會(huì)性是教學(xué)活動(dòng)的根本屬性[9]。教師教學(xué)評價(jià)行為的社會(huì)性價(jià)值是多方面的，它包括生產(chǎn)價(jià)值、經(jīng)濟(jì)價(jià)值、政治價(jià)值、文化價(jià)值等，它是教學(xué)評價(jià)行為的宏觀性價(jià)值，也是教學(xué)評價(jià)行為的外在價(jià)值。教師教學(xué)評價(jià)行為的社會(huì)性價(jià)值主要表現(xiàn)在：全面地控制和診斷教學(xué)的過程和行為，為提高社會(huì)成員素質(zhì)和社會(huì)人才決策服務(wù)；通過教學(xué)評價(jià)的過程使教育行政部門、學(xué)校從內(nèi)部改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)，以滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化、科學(xué)技術(shù)等對人才發(fā)展的數(shù)量和質(zhì)量的需求；通過教學(xué)評價(jià)的結(jié)果使社會(huì)了解教育教學(xué)工作狀況，并形成理解、支持改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的外部氛圍，從而促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，適應(yīng)受教育者個(gè)人成長與發(fā)展的需要，實(shí)現(xiàn)社會(huì)規(guī)定的教育目標(biāo)，達(dá)到為社會(huì)培養(yǎng)合格人才的目的。教師教學(xué)評價(jià)行為的社會(huì)性價(jià)值設(shè)計(jì)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體的社會(huì)化價(jià)值評價(jià)設(shè)計(jì)，要求學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐中學(xué)會(huì)社會(huì)文化環(huán)境所要求的知識技能，掌握規(guī)定的社會(huì)行為規(guī)范、社會(huì)道德準(zhǔn)則，形成社會(huì)所允準(zhǔn)的道德品質(zhì)、個(gè)性特征和行為素養(yǎng)，發(fā)展成為能被特定的社會(huì)文化環(huán)境所接受的社會(huì)成員；教師教學(xué)評價(jià)行為的社會(huì)性價(jià)值設(shè)計(jì)，它強(qiáng)調(diào)對影響到社會(huì)范圍的那些指導(dǎo)、規(guī)范社會(huì)教育活動(dòng)的各種因素的價(jià)值評價(jià)設(shè)計(jì)，這些因素主要包括教育目的、教育結(jié)構(gòu)、教育制度、教育內(nèi)容、教育方法、教育的社會(huì)效益等；教師教學(xué)評價(jià)行為的社會(huì)性價(jià)值設(shè)計(jì)，它強(qiáng)調(diào)應(yīng)注意把握好這樣幾個(gè)問題：個(gè)體性價(jià)值與群體性價(jià)值問題、現(xiàn)實(shí)性價(jià)值與發(fā)展性價(jià)值問題、科學(xué)性價(jià)值與人文性價(jià)值問題、民族性價(jià)值與世界性價(jià)值問題、客觀性價(jià)值與主觀性價(jià)值問題。3.管理性價(jià)值設(shè)計(jì)。教師教學(xué)評價(jià)行為的管理性價(jià)值是指教學(xué)評價(jià)以教學(xué)的全過程為對象，遵循教學(xué)活動(dòng)的客觀規(guī)律，運(yùn)用現(xiàn)代科學(xué)管理的理論、原則和方法，對教學(xué)工作進(jìn)行決策、計(jì)劃、組織、實(shí)施、檢查、指導(dǎo)、總結(jié)、提高，最大限度地調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生的積極性，最大限度地發(fā)揮評價(jià)的個(gè)體性價(jià)值和社會(huì)性價(jià)值，以保證教育教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。教師教學(xué)評價(jià)行為的管理性價(jià)值代表了其作為管理手段的價(jià)值利益和行為目的，決定了教學(xué)評價(jià)行為的功利性導(dǎo)向和工具性特質(zhì)。管理性價(jià)值是教師教學(xué)評價(jià)行為的一項(xiàng)常規(guī)性價(jià)值。教師教學(xué)評價(jià)行為的管理性價(jià)值主要表現(xiàn)在：教學(xué)評價(jià)行為的結(jié)果，可以提供大量與教學(xué)過程活動(dòng)相關(guān)的信息資料，作為教學(xué)管理人員、管理部門、教師、學(xué)生進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)管理的依據(jù)；教學(xué)評價(jià)行為實(shí)施有助于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)決定教師的聘用、評定、晉級和獎(jiǎng)勵(lì)，安排教師進(jìn)修等；同時(shí)教學(xué)評價(jià)行為的開展，也有助于教學(xué)管理部門對自身的工作做出適時(shí)判斷決策，改進(jìn)管理，提高效能，從而提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)管理的水平；教學(xué)評價(jià)行為的結(jié)果，可以直接反映實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)程度所存在的問題與差距，檢查執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃、課程計(jì)劃的安排是否正確，采取必要的改進(jìn)措施，從而推動(dòng)各項(xiàng)教學(xué)改革和教育科研的發(fā)展。教師教學(xué)評價(jià)行為的管理性價(jià)值設(shè)計(jì)，它首先強(qiáng)調(diào)行為管理的教育性價(jià)值評價(jià)設(shè)計(jì)，要求管理者要提高管理育人的意識，堅(jiān)持以辯證唯物主義的觀點(diǎn)和方法來分析管理要素，充分利用自己的工作條件，從實(shí)際出發(fā)，抓住一切有利時(shí)機(jī)，做好教師樂教、學(xué)生樂學(xué)的教育工作，使價(jià)值評價(jià)過程成為一種民主參與、協(xié)商和交往的過程，管理者、教師與學(xué)生共同承擔(dān)促進(jìn)學(xué)生成長與發(fā)展的職責(zé)。教育性價(jià)值是管理評價(jià)的最基本、最核心的價(jià)值，教育性價(jià)值在管理評價(jià)實(shí)踐中的運(yùn)用，將會(huì)真正創(chuàng)設(shè)讓教師、學(xué)生、學(xué)校均得到發(fā)展的教育新空間；其次強(qiáng)調(diào)行為管理的系統(tǒng)性價(jià)值評價(jià)設(shè)計(jì)，要求重視教師教學(xué)行為目標(biāo)管理的價(jià)值評價(jià)、教師教學(xué)行為計(jì)劃管理的價(jià)值評價(jià)、教師教學(xué)行為組織管理的價(jià)值評價(jià)、教師教學(xué)行為質(zhì)量管理的價(jià)值評價(jià)及教師教學(xué)行為績效管理的價(jià)值評價(jià)等；再次強(qiáng)調(diào)行為管理評價(jià)方法的多樣化價(jià)值設(shè)計(jì)，要求診斷性評價(jià)價(jià)值、形成性評價(jià)價(jià)值和終結(jié)性評價(jià)價(jià)值相結(jié)合，相對評價(jià)價(jià)值、絕對評價(jià)價(jià)值和個(gè)體內(nèi)差異評價(jià)價(jià)值相結(jié)合，宏觀評價(jià)價(jià)值和微觀評價(jià)價(jià)值相結(jié)合，他人評價(jià)價(jià)值和自我評價(jià)價(jià)值相結(jié)合，定性評價(jià)價(jià)值和定量評價(jià)價(jià)值相結(jié)合，靜態(tài)評價(jià)價(jià)值和動(dòng)態(tài)評價(jià)價(jià)值相結(jié)合，終結(jié)評價(jià)價(jià)值和過程評價(jià)價(jià)值相結(jié)合；最后強(qiáng)調(diào)行為管理的人文價(jià)值評價(jià)設(shè)計(jì)，要求管理評價(jià)的過程應(yīng)該成為創(chuàng)設(shè)充滿人文關(guān)懷、弘揚(yáng)人文精神的過程。人的人文需求往往比經(jīng)濟(jì)利益更能調(diào)動(dòng)人的積極性，良好的人際關(guān)系、自由和諧寬松的氛圍，能夠充分展現(xiàn)教師和學(xué)生思想、情感、興趣、愿望、意志、能力的機(jī)會(huì)，會(huì)使教師和學(xué)生獲得最大的滿足和欣慰，極大調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生的積極性，教師和學(xué)生才能在管理評價(jià)過程中煥發(fā)出具有靈性的鮮明的生命活力。教學(xué)行為的管理評價(jià)充分實(shí)現(xiàn)人文價(jià)值是時(shí)展的必然選擇。4.全息性價(jià)值設(shè)計(jì)。教師教學(xué)評價(jià)行為在價(jià)值評價(jià)上具有全息性。全息性是指局部要素包含并反映著系統(tǒng)整體的全部信息。由于局部包含并反映著整體的全部信息，就可以從局部來考察整體，也可以從一個(gè)局部來反映另一個(gè)局部。教師教學(xué)評價(jià)行為的全息性價(jià)值主要表現(xiàn)為：第一，從評價(jià)所獲得的局部信息可以對整體進(jìn)行判斷。比如，從學(xué)生的考試成績推斷他在一個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)收益乃至整個(gè)身心的發(fā)展進(jìn)程；從一個(gè)教師一次或幾次的教學(xué)行為，推斷他的教學(xué)能力或水平等。第二，教學(xué)評價(jià)信息可以產(chǎn)生多方面的影響。它可以制約學(xué)校和教師的教學(xué)決策，影響后續(xù)教學(xué)工作的安排，這是一種反饋?zhàn)饔?；它也可以影響學(xué)生的自我評價(jià)和自我觀念，促進(jìn)或削弱學(xué)習(xí)愿望，影響學(xué)生的人格和學(xué)習(xí)動(dòng)力；它還可以作為社會(huì)或教育安排的依據(jù)，成為選拔、分流的判斷前提等。教師教學(xué)評價(jià)行為的全息性價(jià)值設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)一方面要重視教學(xué)評價(jià)行為，充分發(fā)揮它的個(gè)體性價(jià)值、社會(huì)性價(jià)值、管理性價(jià)值等多種積極價(jià)值，并使它們協(xié)調(diào)統(tǒng)一，同時(shí)也要在不同的條件下或有不同的需求時(shí)，可以偏重于發(fā)揮其中的某些價(jià)值而忽視另一些價(jià)值，另外還要關(guān)注評價(jià)可能產(chǎn)生的各種消極效應(yīng)，研究如何預(yù)防、減弱或化解這些消極作用，特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)評價(jià)行為要十分慎重，不可濫用評價(jià)或隨意做出論斷；教師教學(xué)評價(jià)行為的全息性價(jià)值設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)行為評價(jià)的界域是影響教育教學(xué)活動(dòng)的全部因素，包括對教師與學(xué)生素質(zhì)的價(jià)值評價(jià)，對教師教學(xué)工作和學(xué)生行為表現(xiàn)的價(jià)值評價(jià)，對教學(xué)管理工作和后勤服務(wù)工作的價(jià)值評價(jià)，對教學(xué)設(shè)備、場地及其利用效率的價(jià)值評價(jià)，對教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的價(jià)值評價(jià)等，還有諸如對教學(xué)模式、教學(xué)方法、雙邊活動(dòng)狀態(tài)、課堂氣氛、德育滲透情況、教學(xué)對學(xué)生智力、能力、個(gè)性發(fā)展的影響等方面的價(jià)值評價(jià)；教師教學(xué)評價(jià)行為的全息性價(jià)值設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)應(yīng)該從多種角度、運(yùn)用多種方法對教學(xué)行為的目標(biāo)、過程和結(jié)果進(jìn)行價(jià)值評價(jià)，主張重視評價(jià)主體、評價(jià)目標(biāo)、評價(jià)原則、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)過程、評價(jià)方式、評價(jià)信息等的多維度價(jià)值、多元化價(jià)值和發(fā)展性價(jià)值[10]。

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二、構(gòu)建幼兒教師綜合素質(zhì)評價(jià)模型

就幼兒教師綜合素質(zhì)評價(jià)模型而言，其系統(tǒng)是按照從高到低多層次的，包括諸多構(gòu)成要素，例如幼兒教師的綜合素質(zhì)評價(jià)指標(biāo)、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)權(quán)重等。這同時(shí)也作為幼兒教師的綜合素質(zhì)評價(jià)內(nèi)容要素。

（一）評價(jià)對象和目標(biāo)的確定

幼兒教師綜合素質(zhì)評價(jià)對象自然是幼兒園的教師。要按照一定的目標(biāo)來進(jìn)行指標(biāo)體系的設(shè)置。如今我國的幼兒教育有著良好的發(fā)展形勢，要想促使這種發(fā)展更加有序化和迅速，就需要引進(jìn)和打造一支優(yōu)秀的幼兒教師隊(duì)伍。但是，就當(dāng)前的幼兒教師綜合素質(zhì)的來看，不盡如人意，并且成了發(fā)展的制約因素，限制著學(xué)前教育的發(fā)展。在幼兒教育實(shí)踐中首先一定要將這一問題解決好。研究對象指定是幼兒教師，就是要從價(jià)值角度對其綜合素質(zhì)作出判斷，從而達(dá)到激勵(lì)教師的目的，以便學(xué)校能夠更好地選拔、任用和培訓(xùn)幼兒教師的選拔，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)科學(xué)化的管理。

（二）各級評價(jià)指標(biāo)的確定

在將評價(jià)的對象和目標(biāo)確定下來之后，第一個(gè)需要完成的任務(wù)就是按照教育方針政策和評估的目的為依據(jù)來進(jìn)行目標(biāo)的分解。還要考慮到教師的教育學(xué)、心理學(xué)和現(xiàn)代管理多種理論，主要采用的方法有：文獻(xiàn)法、訪談法和問卷法等。該體系主要按照三個(gè)維度來劃分，即專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識與專業(yè)能力。其中的專業(yè)理念與師德涵蓋了2個(gè)二級指標(biāo)，即關(guān)于職業(yè)理解與認(rèn)識等，還有8個(gè)三級指標(biāo)；專業(yè)知識所涵蓋的二級指標(biāo)有3個(gè)，三級指標(biāo)有2個(gè)；專業(yè)能力涵蓋的二級指標(biāo)有4個(gè)，三級指標(biāo)有13個(gè)。

（三）標(biāo)度和等級的確定

標(biāo)度，顧名思義就是達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的程度?？蓪⒂變航處熅C合素質(zhì)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)劃分為優(yōu)、良、中、差四等級；可以就幼兒教師綜合素質(zhì)所達(dá)到的等級程度采用描述性語言來分等級進(jìn)行區(qū)分，四個(gè)等級為“完全符合、大部分符合、基本符合、基本不符合”。采用量化形式表示則分別對應(yīng)的是100、80、60、40。

（四）權(quán)重的確定

由于評價(jià)指標(biāo)存在不同，所以對對象預(yù)定目標(biāo)實(shí)現(xiàn)情況的判斷，也會(huì)起到不同的作用。所謂的指標(biāo)權(quán)重，顧名思義就是該體系中指標(biāo)的重要性程度如何，同時(shí)促其數(shù)值化，而這個(gè)數(shù)值便是所謂的權(quán)重。確定權(quán)重的方法有專家咨詢費(fèi)、層次分析法、平均數(shù)加權(quán)法等。通過整理和分析問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)，設(shè)計(jì)出具有較強(qiáng)合理性的問卷結(jié)構(gòu)，具有比較高的信度和效度。這時(shí)候取得數(shù)據(jù)就可以來對研究期望獲得的結(jié)果進(jìn)行驗(yàn)證。由此也表明了問卷所獲數(shù)據(jù)所具有的參考價(jià)值，如此便為幼兒教師綜合素質(zhì)的深入研究打下一定基礎(chǔ)。

（五）幼兒教師綜合素質(zhì)評價(jià)指標(biāo)的試評

在擬定評價(jià)指標(biāo)體系之后，進(jìn)行試評，以便再次修訂幼兒教師的綜合素質(zhì)評價(jià)指標(biāo)體系的相關(guān)規(guī)定，以便使該指標(biāo)體系更加充實(shí)和完善。

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改革后的《化學(xué)分析》，其教學(xué)內(nèi)容完全建立在“理實(shí)一體化”的基礎(chǔ)上，緊密聯(lián)系企業(yè)化學(xué)分析工作設(shè)立學(xué)習(xí)情境，以真實(shí)的分析檢驗(yàn)任務(wù)為載體設(shè)立子學(xué)習(xí)情境，每個(gè)子學(xué)習(xí)情境作為一個(gè)基本教學(xué)單元，同時(shí)也是一個(gè)獨(dú)立的學(xué)習(xí)性工作任務(wù)。每個(gè)教學(xué)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容包括完成某一分析檢測任務(wù)必需的基本理論知識和基本操作知識，伴隨一次學(xué)習(xí)性工作任務(wù)的完成，學(xué)生學(xué)習(xí)并體驗(yàn)該次分析測定正確規(guī)范的操作，同時(shí)學(xué)習(xí)基本理論知識，訓(xùn)練學(xué)生對同類測定的舉一反三能力和分析問題解決問題能力。改革后的《化學(xué)分析》教學(xué)內(nèi)容參見下表。五個(gè)學(xué)習(xí)情境的學(xué)習(xí)內(nèi)容涉及到冶金、化工、食品、藥品等領(lǐng)域的分析檢測任務(wù)，教學(xué)內(nèi)容對應(yīng)于行業(yè)工作情境，實(shí)踐技能處于突出的位置，體現(xiàn)了課程的職業(yè)性、實(shí)踐性和開放性的要求。每一個(gè)學(xué)習(xí)性工作任務(wù)的實(shí)施按照“情境引領(lǐng)，任務(wù)驅(qū)動(dòng)，教、學(xué)、做、評一體化”的教學(xué)模式組織教學(xué)。

教學(xué)模式改革

按照“工學(xué)結(jié)合”的總體思路，以促進(jìn)學(xué)生綜合職業(yè)能力發(fā)展為目標(biāo)，在《化學(xué)分析》學(xué)與教的過程中，我們確立了“情境引領(lǐng)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、教、學(xué)、做、評一體化”的教學(xué)模式。每一個(gè)工作任務(wù)按照資訊（提出分析檢測任務(wù)，學(xué)習(xí)相關(guān)知識）———計(jì)劃實(shí)驗(yàn)方案———決策實(shí)驗(yàn)方案———實(shí)驗(yàn)實(shí)施完成檢測任務(wù)———評價(jià)反饋學(xué)習(xí)過程五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)開展教學(xué)活動(dòng)。

資訊：每一教學(xué)單元的教學(xué)活動(dòng)由教師布置學(xué)習(xí)性工作任務(wù)開始，教師通過介紹任務(wù)相關(guān)背景知識，調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣和積極性，通過指出任務(wù)相關(guān)重點(diǎn)、難點(diǎn)知識引導(dǎo)學(xué)生明確自主學(xué)習(xí)方向，通過提供學(xué)生相關(guān)教學(xué)資源，設(shè)計(jì)案例、設(shè)問釋疑、小組討論、現(xiàn)場演練、自學(xué)作業(yè)等多種教學(xué)形式，激發(fā)學(xué)生通過自學(xué)、討論、查資料獲取相關(guān)信息和知識，形成完成任務(wù)的初步方案。本教學(xué)環(huán)節(jié)以學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下獲取知識為中心，但教師作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的策劃者、組織者、指導(dǎo)者等多重角色的作用不容忽視，否則教學(xué)活動(dòng)將走向無序和混亂，教學(xué)目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。

計(jì)劃、決策實(shí)驗(yàn)方案：主要是學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識對本教學(xué)單元中的分析檢測任務(wù)制定實(shí)驗(yàn)方案，并決策出合理可行的方案。學(xué)生進(jìn)行分組、小組內(nèi)交換意見，共同研討實(shí)驗(yàn)方案并進(jìn)行人員分工、填寫分工任務(wù)單、操作程序表；教師通過觀察學(xué)生的溝通、交流過程，記錄學(xué)生的表現(xiàn)和遇到的問題，并回答學(xué)生的提問。而后由學(xué)生選派小組代表，陳述實(shí)驗(yàn)方案，并回答其他同學(xué)和老師的提問；教師通過聽取學(xué)生的匯報(bào)過程，記錄存在的問題和不足，糾正學(xué)生不恰當(dāng)?shù)膶?shí)驗(yàn)方案，幫助學(xué)生完善實(shí)驗(yàn)方案，防止下一教學(xué)環(huán)節(jié)———實(shí)驗(yàn)實(shí)施時(shí)發(fā)生不可逆或危險(xiǎn)事件。這一環(huán)節(jié)教學(xué)活動(dòng)主要體現(xiàn)在學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)計(jì)劃、分組討論、方案展示、集體決策，發(fā)揮其主觀能動(dòng)性和集體智慧，通過積極探索、相互溝通、相互學(xué)習(xí)形成實(shí)驗(yàn)實(shí)施前的可行方案。這一教學(xué)環(huán)節(jié)旨在培養(yǎng)學(xué)生探究知識和創(chuàng)新方法的能力，提高學(xué)生語言交流和表達(dá)能力。

實(shí)施實(shí)驗(yàn)：主要是學(xué)生親手實(shí)踐決策形成的分析檢驗(yàn)方案。學(xué)生根據(jù)決策環(huán)節(jié)形成的方案，修改各自操作程序表，按個(gè)人操作程序表分頭實(shí)驗(yàn)；小組成員之間互相檢查實(shí)驗(yàn)操作，組長協(xié)調(diào)好本組實(shí)驗(yàn)進(jìn)度；教師通過觀察學(xué)生實(shí)驗(yàn)實(shí)施過程，記錄操作中的問題和解決的方法，并在關(guān)鍵操作之前，預(yù)設(shè)問題，控制危險(xiǎn)、不可逆事件的發(fā)生，保證學(xué)生操作過程中人身安全和實(shí)驗(yàn)設(shè)備的正常運(yùn)行，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度和習(xí)慣，同時(shí)教師在學(xué)生操作過程中注意檢查、糾正學(xué)生的不規(guī)范操作，適時(shí)進(jìn)行示范操作演示。本教學(xué)環(huán)節(jié)旨在通過學(xué)生親手動(dòng)手實(shí)驗(yàn)以及教師的檢查、控制，提高學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的實(shí)踐操作能力，分析問題、解決問題能力以及團(tuán)隊(duì)合作的協(xié)作精神。

評價(jià)反饋：學(xué)生給出本學(xué)習(xí)單元的習(xí)題、練習(xí)題、作業(yè)、實(shí)驗(yàn)報(bào)告和學(xué)習(xí)體會(huì)，這標(biāo)志著學(xué)生完成了本教學(xué)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師根據(jù)學(xué)習(xí)成果對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生反饋總結(jié)；學(xué)生通過總結(jié)學(xué)習(xí)、操作過程的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，進(jìn)行自評和小組間互評，教師通過總評表對學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)進(jìn)行綜合評價(jià)。本教學(xué)環(huán)節(jié)旨在通過學(xué)生完成任務(wù)的成果展示和學(xué)習(xí)過程的總結(jié)評價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的學(xué)習(xí)態(tài)度和方法，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任心和職業(yè)道德，提升學(xué)生的自我價(jià)值認(rèn)同感，形成積極向上的世界觀、人生觀。

考核評價(jià)改革

考核評價(jià)改革是課程改革的重要組成部分，有什么樣的考試內(nèi)容和考試形式，就有什么樣的學(xué)法?！痘瘜W(xué)分析》課程從人才培養(yǎng)需求出發(fā)，改革課程考核內(nèi)容和方式，課程采取貫穿教學(xué)全過程，分階段、全方面對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行考核的學(xué)業(yè)評價(jià)方式。課程在每個(gè)教學(xué)單元結(jié)束后根據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行階段性考核評價(jià)。本課程十個(gè)教學(xué)單元的成績加和，將形成本課程占60%的過程考核成績。為了鞏固學(xué)生所學(xué)知識，我們在期末進(jìn)行課程全部知識的綜合測評，占課程總成績的40%。

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培養(yǎng)人才是學(xué)校的第一位的根本任務(wù)，教學(xué)工作是學(xué)校的主旋律，提高教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校永恒的主題。

教學(xué)是給學(xué)生系統(tǒng)地講授基本理論的根本途徑。教學(xué)過程是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，系統(tǒng)地學(xué)習(xí)基本理論，提高分析問題和解決問題的能力的過程。學(xué)校的根本任務(wù)是培養(yǎng)人才，教學(xué)工作始終是學(xué)校的中心工作。

教學(xué)工作的好壞是衡量教師工作的主要標(biāo)準(zhǔn)，也是考核教師工作和教師職務(wù)聘任的關(guān)鍵條件。對教師來說，教學(xué)是主要的、第一位的工作任務(wù)。因此，學(xué)校在教師的職稱評審中應(yīng)把教師的主要的、第一位的工作任務(wù)即教學(xué)工作作為主要的標(biāo)準(zhǔn)，而不能是其他工作任務(wù)作為主要的標(biāo)準(zhǔn)。然而，學(xué)校在教師職稱評審工作中，一個(gè)突出的問題是重科研成果，輕教學(xué)成果，實(shí)際上否認(rèn)教學(xué)是教師的第一位的工作任務(wù)，普遍地存在著單純看科研論文的極不合理的現(xiàn)象，甚至可以說，把科研論文看作是評審教師職稱的唯一的標(biāo)準(zhǔn)或依據(jù)，口頭上是教學(xué)重要，實(shí)際上是不重要。這種現(xiàn)象嚴(yán)重地影響著教師教學(xué)的積極性，使不少教師由于職稱的壓力，不是把主要精力放在教學(xué)和教學(xué)質(zhì)量的提高上，而是放在科研論文上。這是因?yàn)椋词菇虒W(xué)質(zhì)量再好，但如果科研論文不夠，就不能晉升更高一級的職稱。相反，即使教學(xué)質(zhì)量差或一般，甚至不搞教學(xué)，只要有一定的科研論文，就可以晉升更高一級的職稱。不可否認(rèn)的一個(gè)客觀事實(shí)是，在教師中，由于科研論文級別和數(shù)量不夠而沒有評上高級職稱的教師較多，但是因教學(xué)問題沒評上高級職稱的教師極少，幾乎沒有。因此，學(xué)校在今后的教師職稱評審工作中，一定要把教學(xué)工作質(zhì)量作為教師職稱評審的主要標(biāo)準(zhǔn)，并采取切實(shí)可行的、具體的衡量標(biāo)準(zhǔn)，便于在實(shí)踐中具體操作。只有這樣，才能正確引導(dǎo)教師把主要精力放在教學(xué)工作上，充分調(diào)動(dòng)教師的教學(xué)積極性，努力教書育人，不斷提高教學(xué)質(zhì)量。

二、科研應(yīng)為教學(xué)服務(wù)，以科研促進(jìn)教學(xué)

科研是教師根據(jù)已有的知識和必要的條件，去探求客觀世界的規(guī)律性，從而獲得新知識的一種認(rèn)識活動(dòng)。學(xué)校能不能培養(yǎng)出德、智、體全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)所需要的人才，關(guān)鍵在于教師的素質(zhì)，而教師素質(zhì)的高低，不僅取決于教師的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)水平，而且取決于教師的科研能力。從某種意義上說，教師科研能力的高低決定著教學(xué)水平的高低。一個(gè)優(yōu)秀的教師不僅要有本學(xué)科扎實(shí)的基本知識，還要具有較強(qiáng)的科研能力。通過科研來提高自己的學(xué)術(shù)水平和理論素質(zhì)?？蒲惺翘岣呓處煂W(xué)術(shù)水平的最基本的途徑。教師只有通過科研，才能及時(shí)了解本學(xué)科和本專業(yè)在國內(nèi)外發(fā)展的趨勢，才能把現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和學(xué)術(shù)發(fā)展的最新成果生動(dòng)有效地反映到教學(xué)中來，不斷豐富教學(xué)內(nèi)容，提高學(xué)術(shù)水平和教學(xué)質(zhì)量。我們并不否定教師科研的重要性，教學(xué)和科研是教師的兩項(xiàng)基本任務(wù)。

但是科研對教師來說，必須是搞好教學(xué)基礎(chǔ)上的科研，科研應(yīng)為教學(xué)服務(wù)，以科研促進(jìn)教學(xué)。因此，搞好教學(xué)，不斷提高教學(xué)質(zhì)量是合格教師的第一位的或首要的條件，而科研是第二位的條件。

三、教學(xué)與科研是對立統(tǒng)一的關(guān)系

教學(xué)與科研是對立統(tǒng)一的關(guān)系。一方面，二者是一致的、相互促進(jìn)的；另一方面，二者又是不一致的、互相矛盾和對立的。

首先，教學(xué)與科研是相互促進(jìn)的。教學(xué)對科研的促進(jìn)作用主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，教師備課的過程對科研起促進(jìn)作用。備課是上課的前提和基礎(chǔ)，也是上好課的關(guān)鍵。教師在備課的過程中，首先要進(jìn)行知識儲(chǔ)備，即要深入鉆研教學(xué)大綱，弄清教學(xué)目的和教學(xué)要求，了解教材的基本內(nèi)容、各章節(jié)的重點(diǎn)、難點(diǎn)以及不同學(xué)派的各種觀點(diǎn)和同一學(xué)派的不同說法等等。教師備課的過程并不是原有知識的簡單重復(fù)，而是在新的條件下對原有知識的重新加工和整理，使知識體系趨于更加完整和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪^程。特別是在科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)的知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代和國內(nèi)外政治經(jīng)濟(jì)形勢變化較快的條件下，教師在備課的過程中，必須了解現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和學(xué)術(shù)發(fā)展的最新成果、本學(xué)科和有關(guān)學(xué)科的最新成果，了解改革開放和社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的實(shí)際以及國際形勢的發(fā)展變化，否則，就不可能有生動(dòng)而有效的教學(xué)。備課的過程實(shí)際上就是對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整理、思考和鉆研的研究過程。第二，教學(xué)過程也促進(jìn)科研。教學(xué)過程是教師和學(xué)生共同參與的雙邊活動(dòng)，而師生間的雙邊活動(dòng)總是滲透著探索的成分，常能激發(fā)思維的“火花”。學(xué)生，特別是高年級學(xué)生利用他們了解和掌握的各種知識和信息，勤于思考、敢于實(shí)踐、辨別是非，不斷地提出在改革開放和社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的實(shí)踐中出現(xiàn)的新的問題、新的思想、新的觀點(diǎn)和疑難問題。教師在回答和解決這些問題的過程中，可以獲得豐富的信息，發(fā)現(xiàn)新的研究課題，提高自己的科研能力。第三，學(xué)生的社會(huì)調(diào)查和實(shí)驗(yàn)活動(dòng)也能促進(jìn)教師的科研。在教學(xué)的實(shí)踐中往往需要學(xué)生進(jìn)行社會(huì)調(diào)查和實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，提高學(xué)生的分析問題和解決問題的能力。社會(huì)調(diào)查和實(shí)驗(yàn)活動(dòng)是理論聯(lián)系實(shí)際的有效方法，是教學(xué)改革的重要形式，也是提高學(xué)生分析問題和解決問題能力的基本途徑。學(xué)生在社會(huì)調(diào)查和實(shí)驗(yàn)活動(dòng)過程中，可以了解企業(yè)、農(nóng)村和各行各業(yè)、各地方的改革開放的實(shí)際情況，并結(jié)合自己掌握的知識，寫出社會(huì)調(diào)查報(bào)告和實(shí)驗(yàn)報(bào)告。教師在批改這些社會(huì)調(diào)查和實(shí)驗(yàn)報(bào)告的過程中，獲得豐富的科研信息，發(fā)現(xiàn)新的研究課題，提高自己的科研能力。

其次，教學(xué)與科研又是互相矛盾的。主要表現(xiàn)在：

篇8

在項(xiàng)目教學(xué)過程中，教學(xué)選用的項(xiàng)目大多數(shù)來自于教材或者教師自己設(shè)計(jì)，項(xiàng)目側(cè)重于PHOTOSHOP軟件工具的使用，項(xiàng)目內(nèi)容欠缺職業(yè)要求和能力要求，內(nèi)容重復(fù)、單調(diào)、封閉，缺少時(shí)效性、生產(chǎn)性、實(shí)用性和新穎性，遠(yuǎn)遠(yuǎn)脫離企業(yè)行業(yè)的實(shí)際操作要求和實(shí)際崗位的需求，造成學(xué)生課堂上聽懂所講授內(nèi)容，但碰到實(shí)際的設(shè)計(jì)問題卻無從下手，不知所措。

1.2　教學(xué)模式過于陳舊，忽略了學(xué)生的自主創(chuàng)造性

大多數(shù)平面設(shè)計(jì)專業(yè)的教學(xué)模式過于單一、陳舊，主要以教師課堂講授和學(xué)生實(shí)踐模擬練習(xí)為主，教師過分注重實(shí)踐過程，略講理論或者不講理論，忽略學(xué)生的設(shè)計(jì)理念、設(shè)計(jì)思想和想象力的開發(fā)和引導(dǎo)。在這樣的教學(xué)模式下，學(xué)生僅僅學(xué)會(huì)了軟件的基本操作和操作技巧，學(xué)習(xí)結(jié)果是依然無作品，更談不上作品的新意、創(chuàng)意。目前教學(xué)模式適合基本工具的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，而不利于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力。

1.3　缺乏項(xiàng)目實(shí)施經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)教師隊(duì)伍

學(xué)校平面設(shè)計(jì)專業(yè)的教師要么都是全職教師，要么是因?yàn)閷W(xué)校的專業(yè)調(diào)整而轉(zhuǎn)到平面設(shè)計(jì)專業(yè)的，這些教師大都缺少實(shí)際企業(yè)操作經(jīng)驗(yàn)。資深教師的知識和觀念落后于企業(yè)行業(yè)的發(fā)展速度，而青年教師多數(shù)是從學(xué)校到學(xué)校，缺少專業(yè)技能培訓(xùn)和實(shí)踐技能，教學(xué)過程偏離職業(yè)性、開放性和實(shí)踐性的軌道，在教學(xué)過程中不能有針對性地提出問題、解決問題，導(dǎo)致課程教學(xué)也跟不上社會(huì)行業(yè)的變化與發(fā)展。再者，平面設(shè)計(jì)專業(yè)老師很少有機(jī)會(huì)參與企業(yè)項(xiàng)目的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)，更沒有機(jī)會(huì)參與校企合作，造成項(xiàng)目教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施中只能停留在理論上，實(shí)際操作經(jīng)驗(yàn)缺乏。

1.4　缺乏深層次校企合作模式的支撐

目前學(xué)校平面設(shè)計(jì)專業(yè)產(chǎn)教結(jié)合主要有校企合作模式、訂單培養(yǎng)模式、與校外企業(yè)合作，提供實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)場所模式三種，但是緊密性、實(shí)質(zhì)性和深層次的合作卻很少。合作大多是學(xué)校和企業(yè)之間搭建一個(gè)人才輸送通道，企業(yè)很少參與到專業(yè)建設(shè)、課程開發(fā)、教學(xué)方案制定中，學(xué)校和企業(yè)之間在培養(yǎng)目標(biāo)制定、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法上更上缺少交流和溝通，校企合作太隨意、不穩(wěn)定、缺乏育人功能，企業(yè)參與對接的積極性不高。

2　產(chǎn)教結(jié)合實(shí)踐教學(xué)對策

2.1　量身打造項(xiàng)目內(nèi)容

依照實(shí)際行業(yè)任務(wù)和工作過程對項(xiàng)目內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)，項(xiàng)目內(nèi)容以專業(yè)職業(yè)崗位的經(jīng)驗(yàn)和策略的習(xí)得為主，以適度夠用的理論知識為輔，教學(xué)內(nèi)容要以工作過程為參考，以工作過程為導(dǎo)向?qū)φ麄€(gè)知識體系進(jìn)行重新構(gòu)建，把培養(yǎng)職業(yè)綜合能力滲透到課程設(shè)計(jì)、教材編寫、教學(xué)過程中，以滿足學(xué)生的職業(yè)發(fā)展需求，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)與企業(yè)、市場無縫對接。另外，學(xué)?？梢詣?chuàng)造條件與平面社會(huì)公司、廣告公司等企業(yè)合作，學(xué)校負(fù)責(zé)學(xué)生的基礎(chǔ)理論課和專業(yè)理論課，企業(yè)負(fù)責(zé)學(xué)生的上崗實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)，以此努力縮短課堂與崗位、學(xué)校與社會(huì)的距離，更好的達(dá)到定向培養(yǎng)的目標(biāo)，學(xué)生畢業(yè)后即可參加工作實(shí)現(xiàn)就業(yè)。

2.2　推行模塊驅(qū)動(dòng)實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式

圍繞著專業(yè)和人才培養(yǎng)目標(biāo)，根據(jù)工作崗位能力要求，以代表性的實(shí)際任務(wù)為單位設(shè)置實(shí)訓(xùn)模塊，以模塊驅(qū)動(dòng)推進(jìn)為手段，整合模塊構(gòu)建典型的工作任務(wù)，教師、平面設(shè)計(jì)師和廣告設(shè)計(jì)師共同編寫實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目指導(dǎo)書和任務(wù)書，突出職業(yè)技能，提高操作實(shí)用性。在教學(xué)過程中，要推行理實(shí)一體化教學(xué)模式，教學(xué)過程要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，激發(fā)和鼓勵(lì)學(xué)生敢想、敢做、敢于創(chuàng)造、勇于創(chuàng)造，充分展示自己的設(shè)計(jì)創(chuàng)意理念和設(shè)計(jì)風(fēng)格。模塊驅(qū)動(dòng)實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式實(shí)踐，不但可以鞏固學(xué)生崗位能力的熟練程度，還可提高學(xué)生的職業(yè)技能，為學(xué)生順利就業(yè)和適應(yīng)工作崗位提供有力的支撐。

2.3　共同打造師資隊(duì)伍

教師是教學(xué)工作的主導(dǎo)者、執(zhí)行者，為保證產(chǎn)教結(jié)合的順利進(jìn)行，學(xué)校要把教師教學(xué)水平的培養(yǎng)和發(fā)展放在重要地位，積極地培養(yǎng)和引進(jìn)雙師型教師和技能型教師。學(xué)校可以組織學(xué)科（專業(yè)）帶頭人、骨干教師、青年教師、利用假期到企業(yè)參觀和參與設(shè)計(jì)，安排青年骨干教師到進(jìn)公司鍛煉和培訓(xùn)，以及聘請一線設(shè)計(jì)師或企業(yè)技術(shù)骨干人員到學(xué)校進(jìn)行講學(xué)和培訓(xùn)指導(dǎo)教師，或者聘請優(yōu)秀設(shè)計(jì)人才作為學(xué)校的兼職教師等等，建設(shè)高水平專兼結(jié)合的專業(yè)教學(xué)隊(duì)伍。

2.4　探索“訂單式”人才培養(yǎng)模式，充分利用校企雙方教育資源

以校企合作為依托，借助于訂單式培養(yǎng)和頂崗實(shí)習(xí)等合作方式和渠道，加強(qiáng)人才培養(yǎng)的針對性。學(xué)校可以聘請來自企業(yè)、行業(yè)的專家共同組成專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會(huì)，共同制定人才培養(yǎng)方案、共同構(gòu)建平面設(shè)計(jì)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)課程體系和平面設(shè)計(jì)專業(yè)教學(xué)方案，共同開發(fā)實(shí)訓(xùn)教材和課件，共同擔(dān)任實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)教師，共同完成學(xué)生由專業(yè)技能的培養(yǎng)到就業(yè)崗位的過渡，以企業(yè)的實(shí)際生產(chǎn)過程為目標(biāo)培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際操作能力，實(shí)現(xiàn)零距離人才培養(yǎng)模式與企業(yè)的零距離。另外，學(xué)?？梢云刚埰髽I(yè)專家指導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)和實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)，盡可能模擬真實(shí)的工作條件，把企業(yè)環(huán)境引入實(shí)踐教學(xué)情境中，以利于平面設(shè)計(jì)專業(yè)的畢業(yè)生能夠快速適應(yīng)公司的需求。

篇9

在過去，教育的功能被局限在文明的傳承上，不重視文化的創(chuàng)新，思想的培養(yǎng)。多元評價(jià)方式則非常重視于學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，著重培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性，以學(xué)生為基本，允許學(xué)生大膽的創(chuàng)新、假設(shè)，有自我的獨(dú)特見解，可以說多元評價(jià)方式順應(yīng)了時(shí)代的發(fā)展，是教育發(fā)展的產(chǎn)物。

1.2能夠優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)方式

中學(xué)政治教育的最終目的是為了加強(qiáng)中學(xué)生的道德素質(zhì)，加強(qiáng)學(xué)生認(rèn)識世界以及改造世界能力。但是由于中學(xué)政治教學(xué)受到應(yīng)試思想的影響，將教學(xué)重點(diǎn)放在了記憶與背誦上，導(dǎo)致學(xué)生只重視知識點(diǎn)的掌握以及統(tǒng)一答案的背誦。而多元評價(jià)方式更加重視于中學(xué)生綜合素質(zhì)能力的培養(yǎng)，能夠把學(xué)生從傳統(tǒng)的、死記硬背的教學(xué)模式中解脫出來，幫助學(xué)生養(yǎng)成自主探究的習(xí)慣。

2.多元評價(jià)方式簡介

2.1利用紙筆測驗(yàn)對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)

紙筆測驗(yàn)一般可分為各種大型考試、課前聽寫測驗(yàn)以及課后診斷性測驗(yàn)三部分。其中考試作為評價(jià)多元評價(jià)方式必不可少的評價(jià)方法，能夠基于一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)在很短的時(shí)間范圍內(nèi)客觀、高效的對學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知情況進(jìn)行評價(jià)檢測，所以其在評價(jià)總分值中的比例應(yīng)當(dāng)適當(dāng)提升。另外，無論是使用哪種紙筆測驗(yàn)手段，均需要將評價(jià)的重點(diǎn)放在學(xué)生答題時(shí)的答題方法、心理狀態(tài)、答案規(guī)范程度，以及在紙筆測驗(yàn)完成之后是否進(jìn)行查漏補(bǔ)缺等等，推動(dòng)紙筆測驗(yàn)評價(jià)體系向著多元化的方向發(fā)展。

2.2重視學(xué)生的課堂表現(xiàn)，提升學(xué)生主體意識

中學(xué)政治教育課堂作為老師開展各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，以及學(xué)生參與課堂教學(xué)的平臺，政治老師需認(rèn)識到學(xué)生課堂表現(xiàn)的重要性，同時(shí)將學(xué)生的課堂表現(xiàn)歸入到學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)體系之中。除此之外，中學(xué)政治老師還需要根據(jù)學(xué)生能力的培養(yǎng)目標(biāo)以及課堂教學(xué)內(nèi)容設(shè)定形式多樣的教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生變?yōu)檎握n堂學(xué)習(xí)評價(jià)以及學(xué)習(xí)的主體。具體做法為：利用多媒體設(shè)備制作生動(dòng)形象的政治教學(xué)課件，并在課件中添加視頻、案例分析以及圖片等，通過具體形象的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生不斷的發(fā)現(xiàn)問題，并鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)的解決問題，挖掘出學(xué)生的個(gè)性以及自主學(xué)習(xí)能力；情景教學(xué)作為中學(xué)政治老師常用的一種教學(xué)方式，指的是老師利用各種教學(xué)手段以及教學(xué)工具，營造一種特定的教學(xué)氛圍，使學(xué)生在這種氛圍中更快地融入到教學(xué)活動(dòng)中去。情景教學(xué)能夠提升中學(xué)政治教學(xué)趣味性，能夠提升中學(xué)生學(xué)習(xí)政治的興趣，可以幫助學(xué)生來理解政治知識，內(nèi)化知識。比如說比如說老師在講解“消費(fèi)者合法權(quán)益”的內(nèi)容時(shí)，可以設(shè)計(jì)這樣一個(gè)情景：很多超市都存在顧客任意打開產(chǎn)品食品包裝，任意打開試用封閉包裝的日用品，隨意破壞產(chǎn)品等問題，顧客的這種行為輕則帶給超市幾元的損失，重則帶給超市上千、上萬的損失，日積月累超市的損失金額度能夠達(dá)到幾十萬元左右。老師可以基于這一情景向?qū)W生提問：你是否是這類顧客中的一員？這種行為是否正確？這種行為是否在消費(fèi)者的正常、合法權(quán)益的保護(hù)范圍？你作為消費(fèi)者又該怎樣正確、合理的行使自己的合法權(quán)利？等等。通過一系列問題的創(chuàng)設(shè)，將學(xué)生放置于問題情境中，使學(xué)生更通透的理解消費(fèi)者合法權(quán)益，同時(shí)老師也可以通過學(xué)生對問題的回答程度了解學(xué)生對本堂課的掌握程度，并通過學(xué)生回答問題的積極程度、正確率，了解學(xué)生的課堂表現(xiàn)情況，以及本堂課的教學(xué)情況。

2.3自評互評法

中學(xué)政治老師可以通過讓學(xué)生進(jìn)行自評或者是互評等方式，使學(xué)生成為評價(jià)的主體以及評價(jià)的主人。學(xué)生在進(jìn)行自我評價(jià)時(shí)，可以以自己的過去為參照物，或者是以他人為參照物，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生努力學(xué)習(xí)的動(dòng)力，并推動(dòng)學(xué)生內(nèi)化處理評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及目標(biāo)。學(xué)生在進(jìn)行相互評價(jià)時(shí)，需以相互愛護(hù)、相互促進(jìn)為出發(fā)點(diǎn)，站在客觀的角度，給予被評價(jià)者真實(shí)、客觀地結(jié)論，推動(dòng)被評價(jià)學(xué)生進(jìn)步。

2.4檔案記錄法

中學(xué)政治老師可以根據(jù)新課改對中學(xué)政治的要求、中學(xué)政治課程的規(guī)律以及特點(diǎn)為學(xué)生建立成長檔案。成長檔案中主要包含以下內(nèi)容：學(xué)生的日常行為、表現(xiàn)是否存在不符合日常行為規(guī)范的情況；學(xué)生的平時(shí)考試成績、期中考試成績以及期末考試成績；學(xué)生的課堂表現(xiàn)；中學(xué)政治課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)材料。老師需對檔案材料進(jìn)行定期更新，同時(shí)定時(shí)向?qū)W生本人公布，使學(xué)生通過成長檔案切實(shí)感受到自己的進(jìn)度以及成長，提升提升學(xué)生對政治課堂教學(xué)的興趣，提升學(xué)生的自信心。但是檔案記錄法這種評價(jià)方法的針對性比較強(qiáng)，同時(shí)每份檔案都有各自的特點(diǎn)，實(shí)施起來必然會(huì)增加政治老師的工作量，因此一定要按照同一個(gè)評價(jià)指標(biāo)對學(xué)生進(jìn)行靈活的評價(jià)，并防止形式化傾向出現(xiàn)。

篇10

二、不同類型養(yǎng)老保險(xiǎn)制度的比較

我國目前設(shè)立有不同的社會(huì)養(yǎng)老保險(xiǎn)制度，主要針對不同的目標(biāo)群體。而這些社會(huì)養(yǎng)老保險(xiǎn)制度的繳費(fèi)率、替代率設(shè)計(jì)也是不同的。機(jī)關(guān)事業(yè)單位養(yǎng)老保險(xiǎn)。機(jī)關(guān)事業(yè)單位的退休工資都由國家財(cái)政負(fù)擔(dān)，個(gè)人不用繳費(fèi)，退休金水平以退休前工資為基礎(chǔ)，以工齡長短為計(jì)發(fā)依據(jù)。由于和企業(yè)職工養(yǎng)老金的計(jì)算方法不同，機(jī)關(guān)事業(yè)單位退休人員的退休待遇遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于企業(yè)退休人員。城鎮(zhèn)企業(yè)職工基本養(yǎng)老保險(xiǎn)。1997年7月，國務(wù)院頒布了《關(guān)于建立統(tǒng)一的企業(yè)職工基本養(yǎng)老保險(xiǎn)制度的決定》確定了我國城鎮(zhèn)企業(yè)職工養(yǎng)老保險(xiǎn)制度“社會(huì)統(tǒng)籌與個(gè)人賬戶相結(jié)合”的基本框架。2005年國務(wù)院調(diào)整了養(yǎng)老金計(jì)發(fā)辦法，對該制度進(jìn)行了完善。制度將所有參保人員分為三類：“老人”，即在此決定實(shí)施前已經(jīng)退休的人員；“中人”，即在此決定實(shí)施前參加養(yǎng)老金計(jì)劃、實(shí)施后退休的人員；“新人”，即在此決定實(shí)施后參加養(yǎng)老金計(jì)劃的職工。對于“新人”而言，個(gè)人繳費(fèi)滿15年的人員，養(yǎng)老金由兩部分構(gòu)成：基礎(chǔ)養(yǎng)老金和個(gè)人賬戶養(yǎng)老金。“中人”在發(fā)給基礎(chǔ)養(yǎng)老金和個(gè)人賬戶養(yǎng)老金的基礎(chǔ)上，再發(fā)給過渡性養(yǎng)老金。城鎮(zhèn)企業(yè)職工基本養(yǎng)老保險(xiǎn)被設(shè)計(jì)成“統(tǒng)賬結(jié)合”、“繳費(fèi)與工資掛鉤”的模式，此項(xiàng)社會(huì)養(yǎng)老保險(xiǎn)中基礎(chǔ)養(yǎng)老金部分可以實(shí)現(xiàn)代際和代內(nèi)的收入再分配。新型農(nóng)村社會(huì)養(yǎng)老保險(xiǎn)。我國從2009年起針對農(nóng)村居民開展此項(xiàng)保險(xiǎn)制度的試點(diǎn)，建立社會(huì)統(tǒng)籌與個(gè)人賬戶相結(jié)合的社會(huì)保險(xiǎn)模式。此項(xiàng)養(yǎng)老保險(xiǎn)制度雖然也是“統(tǒng)賬結(jié)合”，但是繳費(fèi)檔次可由參保者自行選擇，因此，其制度設(shè)計(jì)更側(cè)重于農(nóng)村老年人基本生活保障的實(shí)現(xiàn)。城鎮(zhèn)居民基本養(yǎng)老保險(xiǎn)。我國從2011年起開展城鎮(zhèn)居民社會(huì)養(yǎng)老保險(xiǎn)試點(diǎn)。繳費(fèi)及養(yǎng)老金待遇類似于新型農(nóng)村社會(huì)養(yǎng)老保險(xiǎn)。該保險(xiǎn)面對城鎮(zhèn)戶籍的非從業(yè)人員，因此參加該保險(xiǎn)的主要是個(gè)體戶及其他一些自由職業(yè)者。不過這類人群也可選擇參加城鎮(zhèn)企業(yè)職工基本養(yǎng)老保險(xiǎn)。表1從養(yǎng)老保險(xiǎn)繳費(fèi)辦法和待遇計(jì)發(fā)辦法兩個(gè)方面比較了這幾種社會(huì)養(yǎng)老保險(xiǎn)保障制度，由于城鎮(zhèn)居民基本養(yǎng)老保險(xiǎn)制度設(shè)計(jì)與新型農(nóng)村社會(huì)養(yǎng)老保險(xiǎn)相類似，并且剛剛開展，因此文章沒有列入比較范圍內(nèi)。

三、我國社會(huì)養(yǎng)老保險(xiǎn)制度的再分配效應(yīng)比較

1.再分配效應(yīng)測量公式

養(yǎng)老保險(xiǎn)制度的再分配是通過終生的再分配機(jī)制產(chǎn)生出終生的再分配效應(yīng)，因此，對養(yǎng)老保險(xiǎn)制度再分配效應(yīng)的研究應(yīng)以終生的再分配為主。由于養(yǎng)老保險(xiǎn)再分配效應(yīng)的長期性，一個(gè)人一生養(yǎng)老金的費(fèi)用和待遇會(huì)受到很多因素的影響，比如：預(yù)期壽命、市場利息率、通貨膨脹水平、工資增長率等，因此，為了控制種種不確定因素對養(yǎng)老保險(xiǎn)的影響，就需要建立精算模型來測量養(yǎng)老金的繳費(fèi)和給付。如果養(yǎng)老金繳費(fèi)累計(jì)精算現(xiàn)值小于領(lǐng)取的精算現(xiàn)值，那么就存在養(yǎng)老金收入的轉(zhuǎn)入；如果大于領(lǐng)取的精算現(xiàn)值，那么就存在養(yǎng)老金收入的轉(zhuǎn)出。終生繳費(fèi)額和終生領(lǐng)取額的差就是養(yǎng)老金受益額。

2.不同人群的工資收入比較

由于城鎮(zhèn)職工基本養(yǎng)老保險(xiǎn)是按照從業(yè)人員的工資比例來進(jìn)行繳納，而新型農(nóng)村社會(huì)養(yǎng)老保險(xiǎn)個(gè)人可自主選擇繳費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，農(nóng)民會(huì)參照其純收入水平進(jìn)行選擇。比較城鎮(zhèn)企業(yè)職工、機(jī)關(guān)事業(yè)單位職工的人均工資發(fā)現(xiàn)，機(jī)關(guān)事業(yè)單位人均工資水平最高，工資增長速度也最快，人均工資11年間的平均增長率達(dá)到了0.1519；企業(yè)職工的人均工資水平最低，工資的增長速度也是最慢的，人均工資的平均增長率為0.1433。而農(nóng)村居民的人均純收入則不到城鎮(zhèn)居民人均工資的1/3，增長速度相比較也很慢，人均純收入的平均增長率僅為0.0883（見表2）。

3.測算結(jié)果

（1）基于2009年工資收入水平，1999-2009年平均工資增長率進(jìn)行模擬

基于2009年工資收入水平，以及1999-2009年期間的平均工資收入增長率作為工資變動(dòng)數(shù)據(jù)，然后分別根據(jù)不同的假設(shè)條件，對投資回報(bào)率、貼現(xiàn)率、繳費(fèi)年限三個(gè)主要經(jīng)濟(jì)變量對不同社會(huì)養(yǎng)老保險(xiǎn)制度下的收入再分配效應(yīng)進(jìn)行模擬分析。根據(jù)我國社會(huì)養(yǎng)老保險(xiǎn)制度規(guī)定，參加城鎮(zhèn)職工基本養(yǎng)老保險(xiǎn)的高收入者的繳費(fèi)工資為當(dāng)年在職職工平均工資的300%，低收入者的繳費(fèi)工資為當(dāng)年在職職工平均工資的60%。因此，城鎮(zhèn)企業(yè)職工基本養(yǎng)老保險(xiǎn)的測算按照高收入者、低收入者和平均工資的企業(yè)職工來測算。新型農(nóng)村養(yǎng)老保險(xiǎn)選擇繳費(fèi)為最低檔次100和最高檔次500進(jìn)行測算。如表3所示，假設(shè)貼現(xiàn)率為2.5%，繳費(fèi)年限15年的條件下，由于機(jī)關(guān)事業(yè)單位退休職工養(yǎng)老金由財(cái)政給付，給付標(biāo)準(zhǔn)由職工退休前一個(gè)年度的工資水平?jīng)Q定，因此，養(yǎng)老金收益額與投資回報(bào)率無關(guān)。城鎮(zhèn)職工基本養(yǎng)老保險(xiǎn)中低收入者是受益的，且受益程度隨著投資回報(bào)率的提高而增加；高收入者終生受益則為負(fù)，即為養(yǎng)老保險(xiǎn)利益受損的人群，不過隨著投資回報(bào)率的提高受損的程度有所緩解。新型農(nóng)村社會(huì)養(yǎng)老保險(xiǎn)選擇100元繳費(fèi)檔次的受益要大于選擇500元的受益，不過無論選擇什么繳費(fèi)檔次，受益都會(huì)隨著投資回報(bào)率的提高而緩慢減少。如表4所示，假設(shè)投資報(bào)酬率為2.5%，繳費(fèi)年限為15年不變的情況，機(jī)關(guān)事業(yè)單位養(yǎng)老保險(xiǎn)收益額會(huì)隨著貼現(xiàn)率的提高逐漸減少；城鎮(zhèn)企業(yè)職工基本養(yǎng)老保險(xiǎn)中低收入者的終生受益額是正的，并且會(huì)隨著貼現(xiàn)率的提高而增加；平均工資水平的人群在貼現(xiàn)率水平為1%時(shí)，終生受益額是負(fù)的，在貼現(xiàn)率水平為2%時(shí)，終生受益額才轉(zhuǎn)變?yōu)檎?，并且也?huì)隨著貼現(xiàn)率的提高而增加；高收入者則成為終生虧損者，隨著貼現(xiàn)率的提高，其虧損程度會(huì)減少。新型農(nóng)村養(yǎng)老保險(xiǎn)繳費(fèi)檔次越高，獲得的終生凈收益則較少，隨著貼現(xiàn)率的提高，凈收益會(huì)相應(yīng)減少；當(dāng)貼現(xiàn)率水平為5%時(shí)，選擇繳費(fèi)檔次為500元的農(nóng)村居民將會(huì)出現(xiàn)終生繳費(fèi)多于終生給付，即出現(xiàn)了養(yǎng)老保險(xiǎn)的終生虧損。

（2）基于2009年工資收入水平，假設(shè)不同工資增長率進(jìn)行模擬

經(jīng)過統(tǒng)計(jì)部門測算，一般我國各年的工資增長率在8%~15%的范圍內(nèi)，因此上文選用的14%的工資增長率相對是比較高的。而且未來的工資增長率也很難說會(huì)一直維持在這個(gè)水平上，接下來在投資報(bào)酬率為2.5%，貼現(xiàn)率為3%，繳費(fèi)年限為15年的假設(shè)水平下，模擬不同的工資增長率對各種社會(huì)養(yǎng)老保險(xiǎn)制度下不同人群的終生受益（如表6所示）。工資增長率越高，機(jī)關(guān)事業(yè)單位職工的養(yǎng)老保險(xiǎn)終生受益額也越高；城鎮(zhèn)職工基本養(yǎng)老保險(xiǎn)中低收入者和處于平均工資水平的職工的終生受益額也會(huì)隨著增加，如果工資增長率比較低時(shí)，平均工資水平的職工終生給付額會(huì)不抵終生繳費(fèi)額，而出現(xiàn)養(yǎng)老保險(xiǎn)的終生虧損，工資增長率只有比較高時(shí)，即達(dá)到12%時(shí)，才可能出現(xiàn)終生受益；高收入人群的終生虧損會(huì)隨著工資增長率的提高而加劇。由于新型農(nóng)村養(yǎng)老保險(xiǎn)并不是按收入進(jìn)行繳納，所以工資收入的變化不會(huì)影響到農(nóng)村居民的養(yǎng)老保險(xiǎn)終生受益。