導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的10篇教育課程論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

隨著我國(guó)教師教育政策和基礎(chǔ)教育師資市場(chǎng)需求的變化，從20世紀(jì)末開始，國(guó)內(nèi)各大師范院校逐漸開始對(duì)傳統(tǒng)的師范類人才模式進(jìn)行改革，加強(qiáng)學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)，提升教師教育專業(yè)能力逐漸成為改革的主流方向。提升教師教育專業(yè)能力，很大程度上是通過改革教師教育課程的設(shè)置和質(zhì)量來實(shí)現(xiàn)的。從各師范院校教師教育課程設(shè)置的比較分析，可以窺見目前我國(guó)師范類人才模式改革的基本走向及利弊所在，為相關(guān)院校下一步的改革提供借鑒。本文主要以北京師范大學(xué)、首都師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、上海師范大學(xué)的教師教育課程設(shè)置為例，從教師教育課程設(shè)置模式、具體課程變化、’課程實(shí)施方式等方面進(jìn)行比較分析，初步說明目前國(guó)內(nèi)主要師范院校教師教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀、特點(diǎn)及問題。

一、教師教育課程設(shè)里模式

選擇何種教師教育課程的設(shè)置模式，從根本上來說，反映了對(duì)教師教育專業(yè)化的認(rèn)同程度。20世紀(jì)70年代以來，我國(guó)高師院校的教師教育課程通常都嵌入到專業(yè)課程中，作為專業(yè)課程的一小部分而存在，學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育混合，“師范性’，基本讓位于“學(xué)術(shù)性”。這種嵌人式的課程設(shè)置模式，對(duì)教師教育課程沒有總體規(guī)劃和設(shè)計(jì)，以老三門的“教育學(xué)”、“心理學(xué)”、“學(xué)科教學(xué)論”課程設(shè)置為代表。隨著教師專業(yè)化的呼聲日益高漲，教師教育課程獨(dú)立設(shè)置的模式逐漸清晰化。從目前國(guó)內(nèi)主要師范院校教師教育課程設(shè)置模式來看，已經(jīng)基本上都往教師專業(yè)課程與學(xué)科專業(yè)課程分開設(shè)置的方向走，反映了教師教育專業(yè)化理念的加強(qiáng)。

北京師范大學(xué)位居國(guó)內(nèi)師范院校的首位.辦學(xué)定位為“綜合性、有特色、研究型的世界知名高水平大學(xué)”。從1999年開始，北京師范大學(xué)就開始探索師范教師教育體制改革，提出了“將學(xué)科專業(yè)人才培養(yǎng)與教師教育剝離，將教師教育的重心上移到研究生階段，大力加強(qiáng)研究生層次的高素質(zhì)職前與在職研究型教師的培養(yǎng)”的改革思路，實(shí)施了以4+2模式改革為重點(diǎn)的教師培養(yǎng)模式改革。北京師范大學(xué)目前的教師教育課程主要分為本科教師教育課程體系和本碩相連的"4+2"模式教師教育課程體系，都是非常明確地將教師教育課程與專業(yè)課程分開設(shè)置，獨(dú)立設(shè)計(jì)。其本科教師教育課程體系由學(xué)生自由選擇修讀，與畢業(yè)證書不掛鉤，只有選擇教師職業(yè)的學(xué)生自愿修讀""4+2"模式則更明確地體現(xiàn)了學(xué)科專業(yè)與教師專業(yè)課程獨(dú)立設(shè)置的理念。

首都師范大學(xué)的辦學(xué)定位是“建設(shè)成為國(guó)內(nèi)一流水平的綜合性教學(xué)研究型師范大學(xué)”，較早地探素了高師院校與中小學(xué)共建的“教師發(fā)展學(xué)?！蹦Ｊ?，在北京豐臺(tái)區(qū)建立了“豐臺(tái)區(qū)教學(xué)服務(wù)中心，，其教師教育課程也是自成體系，緊密結(jié)合基礎(chǔ)教育設(shè)計(jì)，形成了以教育實(shí)踐為中心的課程設(shè)計(jì)。

華中師范大學(xué)是教育部直屬重點(diǎn)師范院校，其辦學(xué)定位是“建設(shè)成為教師教育特色鮮明的綜合性研究型大學(xué)，，各本科專業(yè)人才培養(yǎng)模式向綜合化方向發(fā)展，師范專業(yè)打破了只培養(yǎng)教師的單一模式，除開設(shè)教師教育方向外，還開設(shè)其他培養(yǎng)方向。同時(shí)為加強(qiáng)教師教育的學(xué)術(shù)性，除有特殊要求的專業(yè)外，各專業(yè)必修課中不安排教師教育類課程;將教師教育類基礎(chǔ)理論課和技能課結(jié)合教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)課程進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。在2004”年，推行了“4+2"六年一貫制。華東師范大學(xué)也是教育部直屬重點(diǎn)師范院校，其辦學(xué)定位是“建設(shè)成為一所擁有若干一流學(xué)科、多學(xué)科高水平協(xié)調(diào)發(fā)展、教師教育領(lǐng)先的綜合性研究型大學(xué)”。從2006年開始，正式獨(dú)立設(shè)置職前教師教育課程體系，醞釀成立整合各類資源的教育學(xué)院，強(qiáng)化教師教育特色。同時(shí)積極探索"4+1+2"本碩相連，大學(xué)與中學(xué)共同培養(yǎng)的模式，將教師專業(yè)培養(yǎng)后推到研究生階段。上海師范大學(xué)是上海市重點(diǎn)大學(xué).是上海地方大學(xué)中一所以本科層次教育為主要任務(wù)、以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為主要目標(biāo)、文科見長(zhǎng)并具有師范特色的綜合性大學(xué)，其辦學(xué)定位是“建成以培養(yǎng)高素質(zhì)、寬口徑、應(yīng)用型人才為特色的，以教師教育為優(yōu)勢(shì)、若干學(xué)科具有國(guó)際國(guó)內(nèi)競(jìng)爭(zhēng)力的，開放性的教學(xué)科研型綜合大學(xué)”。其師范類人才培養(yǎng)目標(biāo)主要面向上海市，目前，其教師教育課程設(shè)置仍以本科為主，其教師教育課程也主要放置在專業(yè)課程內(nèi)。

二、教師教育課程具體設(shè)里及特色

具體課程的設(shè)置，取決于不同的設(shè)計(jì)理念和培養(yǎng)目標(biāo)。除了在改變老三門的課程設(shè)里，豐富課程類別與門面各校表現(xiàn)出一致的傾向之外，各校的具體課程設(shè)置表現(xiàn)出更多的特色。

北京師范大學(xué)本科的教師教育課程設(shè)置在必修課方面變化力度不大，仍然設(shè)置了教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論、現(xiàn)代教育技術(shù)基礎(chǔ)、教育實(shí)習(xí)這幾門比較普遍的課程;唯一的變化是增加了一些學(xué)科教學(xué)類系列與教師教育相關(guān)任選課程，這些課程由相關(guān)學(xué)院開設(shè)，可記成績(jī)，不記學(xué)分，由學(xué)生自由修讀，學(xué)校的管理力度不大。在碩士研究生階段的課程設(shè)置，北京師范大學(xué)進(jìn)行了精心設(shè)計(jì):必修課程除政治理論、外語(yǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)方向課20學(xué)分外，其他全部為教師教育課程。必修課程包括:教育學(xué)原理、教育心理學(xué)、教育研究方法概論、課程與教學(xué)論、中外教育史、教學(xué)見習(xí)、教學(xué)實(shí)習(xí);選修課程包括:學(xué)校德育與教師倫理、現(xiàn)代教育技術(shù)概論、研究性學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)、科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)史、綜合課程的理論與實(shí)踐,STS課程及實(shí)踐、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析、個(gè)案研究、教學(xué)評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐等課程。必修課程在史論及研究方法類課程方面有所加強(qiáng)，選修課則結(jié)合教學(xué)過程各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行了能力培訓(xùn)設(shè)計(jì)，突出應(yīng)用性與前沿性。

首都師范大學(xué)的課程設(shè)置分教育理論基礎(chǔ)、教育實(shí)踐基礎(chǔ)、教育科研基礎(chǔ)三大部分，每一部分都分為必修和選修兩類課程。在必修課程方面，與北師大類似，除教育學(xué)基礎(chǔ)、教育心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論、現(xiàn)代教育技術(shù)外.增加了教育科研方法課程，變化不是特別大。在選修課方面，首都師范大學(xué)根據(jù)自身教師發(fā)展學(xué)校的培養(yǎng)模式，著重結(jié)合貫穿四年的中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，設(shè)計(jì)與基礎(chǔ)教育相關(guān)的課程，并將課程理論應(yīng)用到相應(yīng)的實(shí)踐活動(dòng)中。其開設(shè)的選修課程主要有:基礎(chǔ)教育改革專題、教學(xué)設(shè)計(jì)、教育測(cè)量與評(píng)價(jià)、班級(jí)管理、青少年心理發(fā)展、性健康教育*心理咨詢、心理測(cè)評(píng)與診斷、教師心理、班級(jí)管理、教材分析、教育影視作品欣賞、社區(qū)教育、教師教學(xué)技能訓(xùn)練、中學(xué)教育科研實(shí)踐、教育專題研討、教育論文寫作、行動(dòng)研究實(shí)踐、教育社會(huì)學(xué)專題、教育史專題、課程與教學(xué)論專題、教育文化學(xué)專題、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)專題、教育政策與法律專題、教學(xué)管理專題、教育哲學(xué)專題等課程。課程豐富，而且根據(jù)學(xué)生教育實(shí)踐活動(dòng)的進(jìn)程設(shè)計(jì)，具有較強(qiáng)的針對(duì)性。

華中師范大學(xué)教師教育類基礎(chǔ)理論課和技能課結(jié)合教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)課程進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，其基礎(chǔ)必修課包括課件制作、心理學(xué)、教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、學(xué)科教學(xué)論、教學(xué)技能訓(xùn)練。

華東師范大學(xué)的職前教師教育課程體系包括教育與心理基礎(chǔ)理論類課程、教育研究與拓展類課程、教育實(shí)踐與技能類課程、學(xué)科教育類課程四大類30學(xué)分。必修課程包括教育學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)、教師口語(yǔ)、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐、學(xué)科教育類課程共計(jì)22學(xué)分，選修課程包括教育思想與歷史變革、教育理論及其應(yīng)用、心理與特殊教育、學(xué)校課程研究、教學(xué)策略與方法、斑級(jí)與學(xué)校管理、教育研究方法、教師與學(xué)生發(fā)展九大模塊，開設(shè)有中國(guó)教育傳統(tǒng)與變革、西教育史、當(dāng)代國(guó)際教育思潮研究、教育政策與法規(guī)、教育社會(huì)學(xué)、理解教育研究”、基礎(chǔ)教育改革實(shí)驗(yàn)研究、心理健康教育、青少年心理發(fā)展、課程文化、新課程改革的理論與實(shí)踐等35門課程，涵蓋了基礎(chǔ)教育研究的方方面面。

上海師范大學(xué)的教師教育課程設(shè)計(jì)較為簡(jiǎn)單，主要設(shè)置了必修課程，包括教育原理、教學(xué)與課程導(dǎo)論、德育與班主任、教育科研方法、心理學(xué)與教育、學(xué)習(xí)心理與教育、青少年心理與輔導(dǎo)、學(xué)科教學(xué)論、教育見習(xí)、教育研習(xí)、教育實(shí)習(xí)，在心理學(xué)及教育科研、德育與班主任方面、教育實(shí)踐方面都有所加強(qiáng)，選修課程由各學(xué)院自由開設(shè)，學(xué)校未做統(tǒng)一設(shè)計(jì)。

從課程具體設(shè)置來看，各校在必修課程方面的設(shè)置都持較為謹(jǐn)慎的態(tài)度，普遍在教育科研、教育實(shí)踐方面有所動(dòng)作，更大的改革集中在選修課程方面，選修課程的體系化與多元化是各校教師教育課程改革的重點(diǎn)之一。各校都根據(jù)自身的人才培養(yǎng)方向，強(qiáng)化某一方面:北京師范大學(xué)更偏向于教學(xué)研究;首都師范大學(xué)更偏向于教學(xué)實(shí)踐;華中師范大學(xué)更偏向于教育技術(shù)與教育研究。

三、課程實(shí)施方式

有了豐富的課程設(shè)計(jì)，如果有效實(shí)施是能否達(dá)到設(shè)計(jì)目標(biāo)的關(guān)鍵之處。由于各校的教師教育課程改革都增加了課程門數(shù)，如何在學(xué)科專業(yè)課程相對(duì)穩(wěn)定甚至有所加強(qiáng)的情況下將這些課程有效實(shí)施，是各校面臨的一個(gè)具體操作問題。以高層次的重點(diǎn)師資為主要培養(yǎng)目標(biāo)的高師院校逐漸將教師教師課程放置到本科后階段來實(shí)施，以4+X模式來解決四年內(nèi)同時(shí)解決學(xué)科專業(yè)課程與教師專業(yè)課程基礎(chǔ)的學(xué)時(shí)學(xué)分緊張問題。北京師范大學(xué)是這種模式的領(lǐng)軍學(xué)校，從1999年就開始摸索，到2006年教育部正式批準(zhǔn)北京師范大學(xué)可以招收教師教育碩士研究生，形成了比較成熟的“4+2’可操作模式。目前采用類似思路的高師院校越來越多，2004年，東北師大開始試行"4+2"模式;華中師大從1997年試點(diǎn),2004年推開六年一貫制的“4+2"模式;2005年，陜西師范大學(xué)、南京師范大學(xué)先后推出“4十2”模式;2006年，華東師范大學(xué)推出“4+1+2’模式，與上海市重點(diǎn)中學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)本碩相連的教師。在本科后以延長(zhǎng)2-3年的時(shí)間集中地學(xué)習(xí)教師教育課程，這是國(guó)外通常采用的專業(yè)與師范分開培養(yǎng)模式，很好地解決了專業(yè)性與師范性沖突的問題。但長(zhǎng)達(dá)6-7年的培養(yǎng)時(shí)間，目前只適用于精英式的教育師資培養(yǎng)，不太可能被用來大規(guī)模培養(yǎng)高層次中小學(xué)教師，其培養(yǎng)規(guī)模目前還不足以解決我國(guó)基礎(chǔ)教育師資隊(duì)伍優(yōu)化的大批高素質(zhì)師資需求。如何解決本科階段的高素質(zhì)師資培養(yǎng)問題，也是各高師院校面臨的問題。

從操作角度觀察，各校在本科階段的教師教育課程實(shí)施上，都有特別的設(shè)計(jì)。北師大因?yàn)樯弦浦匦牡酱T士階段，因而本科的教師教育課程主要以教師資格證課程為主，課程主要安排在晚上、周末、假期開設(shè)，選修課程開設(shè)時(shí)只計(jì)成績(jī)，不計(jì)學(xué)分。華中師大的本科階段的教師教育課程則主要以第二學(xué)位的方式修讀。這兩校的教師教育課程修讀基本不與學(xué)科專業(yè)課程沖突。

篇2

Abstract:Inpresentvocationaleducationtherories,therearecontraditionsbetweencoursecurriculumandproject-basedcurriculumoracademiccurriculaandprofessinalcurricula.Eachcurriculumhasitsstrongandweakpoints.Thereispsychologicallogicintechnicalabilitytraining.Thuscurriculumconstructionofvocationaleducationshouldcomplywiththispsychologicallogic,whichofferssolutiontotheabove-mentionedproblem.

Keywords:psycologicallogic;construction;curriculumofvocationaleducation

一、職業(yè)教育課程論的兩個(gè)分歧及相應(yīng)的困境

（一）學(xué)科課程論與項(xiàng)目課程論的分歧及其不足

學(xué)科課程論主張以知識(shí)的科學(xué)邏輯為依據(jù)建構(gòu)課程體系，從公共知識(shí)到專門知識(shí)、再到技能實(shí)訓(xùn)，體系完整，次序清晰，邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，因此它在當(dāng)前職業(yè)教育中仍然占統(tǒng)治地位。但它的不足是理論與實(shí)踐脫離，學(xué)生對(duì)陳述性知識(shí)的機(jī)械記憶無法在工作中有效地轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，導(dǎo)致“在企業(yè)中只需幾個(gè)月就能夠熟練掌握的技能，學(xué)生在職業(yè)院校學(xué)習(xí)了三年后仍然不會(huì)”［1］15。

針對(duì)此弊端，專家和學(xué)校嘗試實(shí)行工作過程系統(tǒng)化的項(xiàng)目課程，“從做中學(xué)”、“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”，格式塔式地同化知識(shí)和技能，這樣才可快速有效地獲得某種職業(yè)能力。但它面臨的質(zhì)疑也是強(qiáng)烈的：學(xué)校終究不能改建為實(shí)習(xí)工廠，現(xiàn)代教育終究也不再是師父帶徒弟，這在客觀上不太可能，觀念上也難以接受。退一步說，即使用實(shí)踐培訓(xùn)大量取代課堂教學(xué)，操作起來也仍然存在疑問：設(shè)計(jì)什么樣的項(xiàng)目？怎樣避免項(xiàng)目選擇的隨意性？項(xiàng)目如何才能具有職業(yè)技能代表性（即形成圖式的技能原型）？項(xiàng)目又應(yīng)該包括哪些環(huán)節(jié)（或子項(xiàng)目）？對(duì)學(xué)生提出哪些要求及如何評(píng)價(jià)？環(huán)節(jié)和環(huán)節(jié)之間、項(xiàng)目和項(xiàng)目之間應(yīng)如何銜接，才能使學(xué)生學(xué)習(xí)的不是各項(xiàng)目孤立的特定技能而是其間的內(nèi)在“結(jié)構(gòu)”？如何通過具體技能圖式來實(shí)現(xiàn)心理完形？等等，如果不能較好地回答這些問題，就有理由懷疑學(xué)生掌握技能后能不能進(jìn)行有效遷移，并在以后的職業(yè)發(fā)展中開拓空間。設(shè)計(jì)教學(xué)法的失敗已經(jīng)是前車之鑒。從我國(guó)已經(jīng)進(jìn)行的一些項(xiàng)目課程改革（如上海）實(shí)驗(yàn)來看，將課程單元化、實(shí)踐化，在一定程度上提高了學(xué)習(xí)興趣，改進(jìn)了教學(xué)效果，但這主要應(yīng)歸功于實(shí)踐教學(xué)的即時(shí)性，而不是來自于工作項(xiàng)目的設(shè)計(jì)。

（二）文化課與專業(yè)課的對(duì)立及相關(guān)問題

這是一個(gè)困擾已久的問題，文化課和專業(yè)課孰輕孰重？“素質(zhì)教育”熱時(shí)，強(qiáng)調(diào)文化課的作用；“技工荒”來了，又強(qiáng)調(diào)專業(yè)課的重要性?？偟膶W(xué)時(shí)是個(gè)定數(shù)，于是二者此消彼長(zhǎng)、你強(qiáng)我弱地分割著兩、三年的教學(xué)時(shí)間。

為了協(xié)調(diào)二者的矛盾，專家指出，可以“把普通文化課程內(nèi)容與專業(yè)結(jié)合起來，強(qiáng)化它們?yōu)閷I(yè)課程服務(wù)的功能”［1］16，或“以職業(yè)課程改造學(xué)術(shù)課程，是高職文化課程改革的方向?！保?］比如把語(yǔ)文課改造成和各自專業(yè)有關(guān)的文獻(xiàn)的語(yǔ)言文字教學(xué)，把數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等也改造成專業(yè)數(shù)學(xué)、專業(yè)英語(yǔ)。但是，這種思路不僅難以操作，即使整合出新課程，也只能是在知識(shí)層面的生搬硬套、牽強(qiáng)附會(huì)，恐怕無助于基本能力和專業(yè)能力的重構(gòu)與提高。

其實(shí)，導(dǎo)致以上矛盾和困境的深層原因，是對(duì)文化課和專業(yè)課的定位、作用和關(guān)系的認(rèn)識(shí)過于簡(jiǎn)單化，把二者對(duì)立起來，看作各司其職互不相干的“知識(shí)板塊”、“教學(xué)模塊”。文化課的作用是培養(yǎng)學(xué)生的文化知識(shí)或綜合素質(zhì)，專業(yè)課的作用則是培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)與技能。這種“知識(shí)與能力的對(duì)應(yīng)定位論”觀念，其依據(jù)是構(gòu)造主義心理學(xué)，而構(gòu)造主義的缺點(diǎn)已多被詬病，即它把人整體的意識(shí)活動(dòng)予以肢解，忽略了心理活動(dòng)的完整統(tǒng)一、相互滲透的“基本結(jié)構(gòu)”或“完形”，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)到一些支離破碎的知識(shí)和技能，卻不能在實(shí)踐中組織整合，獲得有效遷移。事實(shí)也是如此，有的學(xué)生學(xué)習(xí)了專業(yè)技能卻仍不能較好運(yùn)用，或即使能夠工作，卻沒有自我更新能力，而被逐漸淘汰，大量的40~50歲技術(shù)工人下崗失業(yè)就是很好的佐證。

根據(jù)建構(gòu)主義心理學(xué)的原理，文化知識(shí)和專業(yè)知識(shí)并不是對(duì)立或并列的，而是統(tǒng)一的，是相互滲透、相互補(bǔ)充的，甚至可以完美結(jié)合、相得益彰。同理，學(xué)科課程和項(xiàng)目課程也不是矛盾的，而是都統(tǒng)一于內(nèi)在的“結(jié)構(gòu)”邏輯。

依據(jù)這樣的心理邏輯建構(gòu)職業(yè)教育課程體系，為解決以上問題提供了新思路，為重構(gòu)學(xué)科課程和工作過程系統(tǒng)化項(xiàng)目課程提供了新理念，也可從一個(gè)新的角度來處理好文化課和專業(yè)課的關(guān)系。

二、技能培養(yǎng)的心理邏輯

千差萬別的職業(yè)勞動(dòng)各有其職業(yè)技能，建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為，這即是特定技能。特定技能又可以無限地細(xì)微化，隨著其分化愈加細(xì)微，某項(xiàng)特定技能系統(tǒng)也愈加擴(kuò)充；特定技能可化約為一般的動(dòng)作技能，即基本技能，如各種大肌肉動(dòng)作、小肌肉動(dòng)作、視覺、聽覺、動(dòng)覺、平衡覺及其與運(yùn)動(dòng)的協(xié)調(diào)性等；基本技能又可化約為智力技能，如思維技能；智力技能的根源可追溯至元認(rèn)知。它們之間是相互生成、相互轉(zhuǎn)化的，這其中既有從外向內(nèi)的內(nèi)化過程，也有從內(nèi)向外的外化過程（如圖）。

從中可分析出以下幾點(diǎn)規(guī)律：

1.技能具有同質(zhì)同構(gòu)性，是可化約的。盡管不同的特定技能的動(dòng)作構(gòu)成各不相同，但它們都由基本技能構(gòu)成，基本技能又可化約為智力技能，并進(jìn)而化約為元認(rèn)知。技能屬于程序性知識(shí)，程序性知識(shí)和陳述性知識(shí)都是人類智力活動(dòng)的產(chǎn)物，它們都有共同的“結(jié)構(gòu)”，是這種“結(jié)構(gòu)”在不同層次、不同領(lǐng)域的外化，或外化為語(yǔ)言，即陳述性知識(shí)；或外化為動(dòng)作，即程序性知識(shí)。

2.任何技能都是可遷移的。但技能的遷移度是不同的，越是的特定技能其遷移的范圍就越小，越是內(nèi)在的智力技能其遷移的范圍越大。但就遷移的難易程度而言，則越是的越容易，越是內(nèi)在的越難。

3.一般地，技能的掌握順序不是從內(nèi)向外，也不是從外向內(nèi)，而是從中間（基本技能）向兩側(cè)（智力技能、特定技能）。因?yàn)榛炯寄艿膭?dòng)作構(gòu)成簡(jiǎn)單，往往是在現(xiàn)實(shí)生活中形成的。而特定技能動(dòng)作較為精細(xì)復(fù)雜，具有專業(yè)化特征，智力技能則比較內(nèi)隱，無法通過視覺和語(yǔ)言直接傳遞，因而不易把握。并且，這種從中間向兩側(cè)的看似方向相反的技能獲得過程并不是對(duì)立的，而是同時(shí)進(jìn)行或者說兼而有之，即特殊化同時(shí)又是本質(zhì)化，本質(zhì)化過程中又有特殊化。

三、依據(jù)心理邏輯建構(gòu)職業(yè)教育課程

依據(jù)以上心理邏輯，我們可以思考建構(gòu)職業(yè)教育課程。

（一）課程的設(shè)計(jì)原則應(yīng)是“為遷移而教”

職業(yè)技術(shù)教育是以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能為主要目標(biāo)的，但為其發(fā)展考慮，所培養(yǎng)的職業(yè)技能就不應(yīng)僅僅局限于某種特定技能，而應(yīng)以其可遷移為目的。因?yàn)?，一方面社?huì)發(fā)展多變導(dǎo)致職場(chǎng)發(fā)展之不可測(cè)；另一方面現(xiàn)代工業(yè)愈龐大，分工亦愈細(xì)化，遷移實(shí)屬必要；并且嚴(yán)格地說，任何技能的應(yīng)用本身都需要遷移，沒有遷移的技能不是技能，只是機(jī)器式的動(dòng)作。所以只為培養(yǎng)特定技能的職教理念是不足取的。那么是不是由此就必須轉(zhuǎn)向培養(yǎng)基本知識(shí)、基本理論？并非如此，二者并不是非此即彼的，它們都服務(wù)于心智技能的培養(yǎng)，即在心智技能的統(tǒng)攝下，二者是可以結(jié)合的，也就是陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的結(jié)合。只有在心智技能活動(dòng)下自我主動(dòng)形成的特定技能才是真正“掌握”的技能，也才可以最好地遷移。

心智技能的內(nèi)隱性也決定了它是不可以直接訓(xùn)練的。培養(yǎng)心智技能，其教育載體當(dāng)然是某些理論知識(shí)、基本技能或特定技能，其教育結(jié)果的具體表現(xiàn)形式則是某些特定技能，盡管“為特定技能而教”的結(jié)果也是訓(xùn)練特定技能，二者看似相同，實(shí)則相差甚遠(yuǎn)，二者根本目的不同?！盀檫w移而教”是以某些理論知識(shí)或技能為手段，以心智技能為目的，特定技能只是外顯形式或產(chǎn)物；“為特定技能而教”則是通過某種特定技能的強(qiáng)化訓(xùn)練，固化為“動(dòng)力定型”，特定技能在此既是教學(xué)載體又是教學(xué)目的。這兩種不同的理念，決定了具體課程的設(shè)計(jì)編排也是不一樣的。

（二）課程的設(shè)計(jì)編排應(yīng)注重知識(shí)之間的內(nèi)在“結(jié)構(gòu)”

這種“結(jié)構(gòu)”在本質(zhì)上和人的心理結(jié)構(gòu)是同質(zhì)同構(gòu)的，只是當(dāng)它成為心理活動(dòng)的產(chǎn)物時(shí)，我們誤解或扭曲了知識(shí)的結(jié)構(gòu)。比如，對(duì)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)，我們都順序化為字詞句篇，但其內(nèi)在結(jié)構(gòu)順序則是先句篇而后詞字，再比如對(duì)于幾何我們都順序化為歐氏幾何投影幾何拓?fù)鋷缀?，但其?nèi)在結(jié)構(gòu)順序?yàn)橥負(fù)鋷缀瓮队皫缀螝W氏幾何［3］。

所以無論是學(xué)科課程知識(shí)的編排還是項(xiàng)目課程中項(xiàng)目之間、項(xiàng)目和子項(xiàng)目之間的編排都須依據(jù)這個(gè)“結(jié)構(gòu)”。這種結(jié)構(gòu)邏輯可以彌補(bǔ)學(xué)科課程和項(xiàng)目課程的不足，體現(xiàn)出“為遷移而教”、“為發(fā)展而教”的目標(biāo)。

具體到專業(yè)培養(yǎng)也是同理，比如汽車維修專業(yè)的課程體系，其設(shè)計(jì)理念也可體現(xiàn)出這三種不同的課程理論。根據(jù)同構(gòu)化約的原則，我們可以依據(jù)不同理念設(shè)計(jì)出一個(gè)四年制的課程體系，也可以化約為三年制、兩年制、……半年制甚至一個(gè)月、一天甚或一節(jié)課。假設(shè)用一節(jié)課時(shí)間培養(yǎng)一個(gè)汽車專業(yè)的學(xué)生，學(xué)科課程論者會(huì)在教室里給學(xué)生簡(jiǎn)明而概括地講解汽車的構(gòu)造和原理；項(xiàng)目課程論者會(huì)用這一節(jié)課的時(shí)間教會(huì)學(xué)生給輪胎打氣。如果學(xué)制時(shí)間延長(zhǎng)，兩者的教學(xué)內(nèi)容也相應(yīng)擴(kuò)展，前者把汽車的構(gòu)造和原理的知識(shí)更加分解，講授更加詳細(xì)化；后者則安排更多的技能項(xiàng)目：補(bǔ)胎、鈑金、噴漆、換三濾……。由于教學(xué)內(nèi)容的同構(gòu)化約性，學(xué)制的多少并不改變課程模式的性質(zhì)，從教育敘事學(xué)的角度來看也是如此，敘述內(nèi)容的長(zhǎng)短多少并不影響敘述句式的結(jié)構(gòu)。結(jié)果是，前者有理論而不實(shí)用，后者雖實(shí)用卻無法遷移。建構(gòu)主義課程論的做法則是領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)一輛汽車，并實(shí)踐駕駛，這種做法無疑會(huì)有最好的效果。因?yàn)樗鹬刂R(shí)和技能的整體性，尊重學(xué)習(xí)的心理規(guī)律，能夠兼顧理論與實(shí)用，注意到了二者共同的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，提高了學(xué)生的遷移能力。學(xué)制時(shí)間的長(zhǎng)短并不影響課程編排的原則，三種理念的不同可以反映在三年課程的編制上，也可以反映在一句話的說法上。

（三）文化課與專業(yè)課的重構(gòu)

文化課不能理解為僅僅培養(yǎng)文化知識(shí)，專業(yè)課也不只是進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)。二者本質(zhì)上是同質(zhì)同構(gòu)的，它們都是人類思維的產(chǎn)物，其蘊(yùn)涵的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一致的。所以在教學(xué)中，二者的教育目標(biāo)和作用是共通的，即都服務(wù)于心智技能的培養(yǎng)。本質(zhì)上都體現(xiàn)了認(rèn)知活動(dòng)方式，它們是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在不同領(lǐng)域的形式化，或者形式化為命題系統(tǒng)，或者形式化為技能系統(tǒng)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能直接傳授，只能通過其產(chǎn)物才能實(shí)現(xiàn)間接授受。但問題是不能在進(jìn)行知識(shí)或技能傳遞中失落了其本質(zhì)，為知識(shí)而知識(shí)、為技能而技能，就遺忘了其服務(wù)的根本目標(biāo)。

當(dāng)然，即使都是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物，二者畢竟不同，這種不同即它們?cè)谌祟愔R(shí)符號(hào)體系中的位置是不同的，因?yàn)檎J(rèn)知活動(dòng)的領(lǐng)域不同，其產(chǎn)物形式就不同，這其中并不太好區(qū)分為所謂文化課或?qū)I(yè)課，任何文化知識(shí)都是某個(gè)領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)，任何專業(yè)知識(shí)在其領(lǐng)域不斷擴(kuò)展、體系愈加龐大之后，就會(huì)析出其中核心或基礎(chǔ)部分，成為所謂的基本文化知識(shí)。

既然其位置不同，它們?yōu)榕囵B(yǎng)學(xué)生心智技能服務(wù)的方式也就不同。文化知識(shí)作為人類各個(gè)領(lǐng)域知識(shí)析出的核心部分，往往有更高的概括性，更加接近于心智技能，它通過對(duì)信息符號(hào)的陳述，使學(xué)生直接感悟認(rèn)知的結(jié)構(gòu)。專業(yè)知識(shí)或技能則因?yàn)槠浞只途唧w化而更容易掌握，知識(shí)內(nèi)容也往往具有可感知性，但其結(jié)構(gòu)層次也比較表淺，所以應(yīng)該通過圖式的修正來形成圖式的上位運(yùn)動(dòng)，使其認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐漸深化，以具有更好的遷移能力。

文化知識(shí)和專業(yè)知識(shí)之間的關(guān)系也蘊(yùn)涵著人類認(rèn)知的結(jié)構(gòu)，如果處理得好，二者就可以順理成章渾然一體，使學(xué)生可以看出從一般文化知識(shí)是如何衍生出專業(yè)知識(shí)的，或?qū)I(yè)知識(shí)如何洗練為一般文化知識(shí)的。

二者之間的結(jié)構(gòu)統(tǒng)一、位置不同而又相互衍生的關(guān)系，與人的思維結(jié)構(gòu)是完全對(duì)應(yīng)的，所以對(duì)于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的培育，二者是缺一不可的。因此，課程的設(shè)計(jì)可以說是根據(jù)這一原理對(duì)所謂的文化知識(shí)、專業(yè)知識(shí)的重寫或重新形式化，從知識(shí)的言說形式、數(shù)量的配置到順序的安排等都應(yīng)體現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的邏輯。

［參考文獻(xiàn)］

篇3

二、課程改革中的現(xiàn)代教育觀

(一)人文教育和通才教育課程觀

俄羅斯注重學(xué)生人文素質(zhì)和科學(xué)素養(yǎng)的統(tǒng)一，重視培養(yǎng)“通才”，課程設(shè)置以一般的人文、社科、經(jīng)濟(jì)及文化知識(shí)為依托，對(duì)學(xué)生側(cè)重于“學(xué)會(huì)做人”，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“經(jīng)師”的同時(shí)更注重“人師”的培養(yǎng)，這一設(shè)置體現(xiàn)了課程價(jià)值取向的人文化和科學(xué)化的統(tǒng)一。師范教育課程朝著通識(shí)化、人文化方向發(fā)展。

(二)個(gè)性化教育課程觀

俄羅斯師范教育的首要目的是培養(yǎng)具有個(gè)性化發(fā)展的人，應(yīng)根據(jù)學(xué)生個(gè)體差異和不同需求來設(shè)置專業(yè)和課程，讓每個(gè)學(xué)生的個(gè)性、潛能得到最大限度的開發(fā)，整體素質(zhì)得以最大的提高，為成為符合時(shí)展的現(xiàn)代新型教師奠定基礎(chǔ)，俄羅斯新課程體系正是形成學(xué)生的職業(yè)意識(shí)，強(qiáng)化職業(yè)角色，按個(gè)性化發(fā)展實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換的知識(shí)體系，這正是以人為本的個(gè)性化教師教育觀的具體體現(xiàn)和課程的價(jià)值取向，也是課程價(jià)值取向的個(gè)性化和人格化。

(三)連續(xù)師范教育課程觀

師范教育在俄聯(lián)邦教育系統(tǒng)中處于優(yōu)先發(fā)展的地位，是一個(gè)有機(jī)的、連續(xù)性的體系，具有多層次、多水平、多功能性和靈活開放性特點(diǎn)，高等師范教育作為連續(xù)師范教育體系中的最重要的組成部分，促進(jìn)了俄羅斯教育的發(fā)展、教育質(zhì)量的提高，同時(shí)應(yīng)對(duì)時(shí)代的各種挑戰(zhàn)和適應(yīng)全球化格局，推動(dòng)本國(guó)社會(huì)發(fā)展具有重要意義。

三、俄羅斯高等師范教育課程改革的啟示

在經(jīng)濟(jì)全球化和科技迅猛發(fā)展的時(shí)代，在實(shí)施科教興國(guó)和可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的今天，在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革向前推進(jìn)的同時(shí)，我國(guó)高師課程改革存在問題的凸顯，這些因素要求高師必須進(jìn)行課程改革。由于歷史和現(xiàn)實(shí)的原因，我國(guó)與俄羅斯在很多方面有著共同之處，同樣又有著許多相互借鑒的經(jīng)驗(yàn)，通過對(duì)俄羅斯高師課程改革的研究和反思，吸取有益經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)并提出適合我國(guó)國(guó)情的可行性的高師課程改革策略，構(gòu)建符合時(shí)代特征的新型師范教育課程體系。

(一)確立新型的課程培養(yǎng)目標(biāo)

俄羅斯高等師范教育的課程目標(biāo)不僅是要培養(yǎng)出能勝任某種學(xué)科教學(xué)的合格教師，更是要培養(yǎng)能啟迪學(xué)生人道精神、發(fā)展學(xué)生天賦的具有專業(yè)性、創(chuàng)新性的新型教師。因此，我國(guó)高等師范院校也應(yīng)確立新型的課程培養(yǎng)目標(biāo)。要培養(yǎng)出綜合素質(zhì)強(qiáng)、專業(yè)化水平高、擁有教學(xué)專長(zhǎng)的創(chuàng)新型教師，既能滿足各級(jí)各類學(xué)校對(duì)多層次性、多類型性師資的需求，又能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。隨著社會(huì)的發(fā)展，高師教育應(yīng)以促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)為目標(biāo)，注重培養(yǎng)教師良好的職業(yè)道德，使師范教育更凸顯針對(duì)性、專業(yè)性及終身性，從而確立教師的專業(yè)化地位。

(二)更新課程內(nèi)容

俄羅斯高等師范教育課程設(shè)置內(nèi)容上具有豐富性。提倡教育內(nèi)容的不斷更新，拓寬知識(shí)面，開闊學(xué)生視野等方面都為我國(guó)高師課程的改革提供了借鑒。我國(guó)現(xiàn)行高等師范教育在課程內(nèi)容上，應(yīng)加強(qiáng)教育學(xué)科類課程的設(shè)置，并且從多層面上豐富教育類課程內(nèi)容，開設(shè)旨在提高學(xué)生綜合素質(zhì)的通識(shí)課程，增設(shè)人文素質(zhì)教育課。

1．課程內(nèi)容創(chuàng)新化。在學(xué)科專業(yè)課程上按照具體學(xué)科的特點(diǎn)，本著少而精、博而通，強(qiáng)化基礎(chǔ)，打通主干，深入學(xué)科前沿的原則，重新選擇、確定學(xué)科專業(yè)課的基礎(chǔ)內(nèi)容，建構(gòu)創(chuàng)新性知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，拓寬基礎(chǔ)課程，構(gòu)建新的課程內(nèi)容，創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容要體現(xiàn)自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)相互滲透、有機(jī)結(jié)合的特點(diǎn)，掌握該課程領(lǐng)域最新動(dòng)態(tài)，向?qū)W生介紹本學(xué)科不斷涌現(xiàn)的新知識(shí)、新技術(shù)、新方法以及本學(xué)科與相關(guān)學(xué)科間的關(guān)系，不斷提高學(xué)術(shù)水平，增加學(xué)科前沿和方法論課程，課程內(nèi)容要不斷吸收學(xué)科研究的最新成果，使學(xué)生掌握本專業(yè)的知識(shí)，了解專業(yè)前沿的學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)，懂得獲取和處理有關(guān)學(xué)術(shù)信息，具備解決實(shí)際問題的能力和創(chuàng)新能力。

2．課程內(nèi)容綜合化。高等師范院校課程走向綜合化是時(shí)代的要求。但不要把“通才”理解成“全才”，高等師范院校課程培養(yǎng)出的畢業(yè)生應(yīng)能成為基礎(chǔ)、中等教育領(lǐng)域內(nèi)的“通才”，應(yīng)當(dāng)具備文理兩方面的綜合知識(shí)功底，并增加反映當(dāng)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的新興學(xué)科方面的課程。

(三)優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)

俄羅斯高等師范教育課程改革通過調(diào)整選修課與必修課的比例，專業(yè)課與教育類課程的比例等措施，實(shí)現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，促進(jìn)師范生的綜合發(fā)展。以此為借鑒，我國(guó)高等師范教育課程的改革首先是要滿足各級(jí)各類基礎(chǔ)教育需要為導(dǎo)向，應(yīng)強(qiáng)調(diào)課程結(jié)構(gòu)靈活化、綜合化。因此，需加大教育類課程設(shè)置，突出師范性;同時(shí)需優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，減少必修課，豐富選修課，鼓勵(lì)跨系、跨專業(yè)、跨年級(jí)選修，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，把學(xué)生培養(yǎng)為基礎(chǔ)扎實(shí)，具有較強(qiáng)的遷移能力和終身學(xué)習(xí)能力，善于創(chuàng)新的復(fù)合型師資;精簡(jiǎn)專業(yè)課，要減少必修課的門類;精簡(jiǎn)課程內(nèi)容，增加選修課和自修課的比重，或?qū)⒛承I(yè)課設(shè)為選修課或自修課，供需要進(jìn)一步深造的學(xué)生選學(xué)。再次，加大并豐富選修課的比例，可調(diào)整選修課內(nèi)部限定選修課和自由選修課的比例。加大自由選修課的學(xué)時(shí)和比例，拓寬范圍，尤其是自由選修課，相應(yīng)的開設(shè)些與本專業(yè)無關(guān)的或聯(lián)系不密切的跨學(xué)科的選修課。總之，在保證師范課程的相對(duì)統(tǒng)一性、穩(wěn)定性的同時(shí)，也兼顧課程的靈活性和多樣化。

篇4

教師教育課程價(jià)值作為聯(lián)系宏觀教育理念和微觀教育實(shí)踐的橋梁，制約著全部教師教育的教學(xué)活動(dòng)、關(guān)系到未來教師知識(shí)的建構(gòu)、基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高，對(duì)于實(shí)現(xiàn)高師培養(yǎng)目標(biāo)、服務(wù)基礎(chǔ)教育發(fā)揮著重要的作用。當(dāng)前教師教育課程存在著價(jià)值取向不明的問題，為此，必須對(duì)高師院校教師教育課程價(jià)值反思和重構(gòu)，使其發(fā)揮應(yīng)有的作用。

一、高師院校教師教育課程價(jià)值的實(shí)然分析

1．教師教育課程對(duì)知識(shí)的膜拜。目前，很多高師院校在課程編排方式上價(jià)值目標(biāo)秉承的是理論理性高于實(shí)踐理性的哲學(xué)思路，知識(shí)學(xué)的偏好使它成為一種沉浸于純粹形而上學(xué)的理性王國(guó)，滿足于一種外在地解釋教育現(xiàn)象及教育活動(dòng)的抽象理論體系的自足與完善，同時(shí)也滿足于“普適性”，結(jié)果成為外在于教育活動(dòng)的理論說教，使教師注目于先驗(yàn)的實(shí)體、尋求世界的終極解釋，追求最終的絕對(duì)真理和與之相應(yīng)的人類絕對(duì)狀態(tài)的想法，企圖在某種意識(shí)的明證性、絕對(duì)的確定性基礎(chǔ)上構(gòu)造永恒真理。正如一些專家指出的那樣：“在理論工作者眼里，教育學(xué)尚未形成較為嚴(yán)密的科學(xué)體系，其中對(duì)許多重要問題的表述帶有隨意性，理論水平不高；在實(shí)際工作者看來，它脫離實(shí)際，至少對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)意義不大?！彪m然當(dāng)前絕大多數(shù)高師院校都在思考教師教育課程改革的問題，但由于體制的原因和沒有國(guó)家性教師教育培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，在教師教育培養(yǎng)過程中存在著與基礎(chǔ)教育課程改革相脫離的困惑，對(duì)“知識(shí)”的誤讀已經(jīng)使教師教育越來越接近于一片“無人地帶”。按照波蘭尼的觀點(diǎn)，對(duì)知識(shí)客觀性的盲目崇拜和無休止的追求，導(dǎo)致了理智與情感、科學(xué)與人性、知識(shí)分子與普通大眾之間的內(nèi)在分裂，“偽造了我們整個(gè)的世界觀”。教育學(xué)科的知識(shí)主要是問題解決的方案，而不是抽象的理論?！爸R(shí)霸權(quán)”導(dǎo)致了追求教師教育的“純粹”科學(xué)性，日漸忽略了對(duì)未來教師職業(yè)歸屬感、角色意識(shí)、實(shí)踐工作者信念的確立，以及教師教學(xué)能力的培養(yǎng)和人格的完善。因此，教師教育課程無視教育實(shí)踐的豐富性，把實(shí)踐排斥于教師教育課程研究視野之外，其知識(shí)性質(zhì)被扭曲，與此時(shí)教育實(shí)踐的演進(jìn)軌跡不相符合，缺乏人文關(guān)懷。

2．教師教育課程對(duì)技能的盲從。與之相對(duì)，部分高師院校為了迎合學(xué)生就業(yè)的需要，忽視教師教育課程理論價(jià)值，把教育類課程基本上開成學(xué)生的技能課程和就業(yè)課程，課程與教學(xué)由此被徹底功利化。在這里，教師教育被視為技術(shù)性工作，是一種技藝，教師被視為技術(shù)人員，工具理性的教學(xué)觀、教師觀和教師資格能力觀，都呈現(xiàn)出技術(shù)性傾向。教師教育課程愈來愈遠(yuǎn)離教育的本真訴求，教師教育課程的價(jià)值在悄然退隱，強(qiáng)化課程與教學(xué)的工具價(jià)值，漠視其內(nèi)在價(jià)值，表現(xiàn)在為教育實(shí)踐提供解決具體問題的技能技巧，它預(yù)設(shè)了教育實(shí)踐中具體技能技巧的先在性和教育實(shí)踐的同一性或不變性，無可避免地導(dǎo)致工具性的曲解行為在現(xiàn)實(shí)中恣意妄為。這是對(duì)學(xué)生智慧的扼殺和個(gè)性的摧殘，使原本應(yīng)該充滿生機(jī)與活力的課程實(shí)施變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏情感與靈性的真實(shí)流露。我們認(rèn)為，具體教育技能具有情境性、創(chuàng)造性，不能被矮化為機(jī)械的接受和訓(xùn)練而放棄學(xué)生應(yīng)有的自主且負(fù)責(zé)任的創(chuàng)造。教師教育課程為未來教師提供實(shí)踐性知識(shí)的生成過程既不是對(duì)基礎(chǔ)理論知識(shí)的理解、記憶和再現(xiàn)，也不是對(duì)分解了的應(yīng)用技術(shù)知識(shí)的模仿、訓(xùn)練、熟練和遷移，而是對(duì)具體實(shí)踐的反思，它只能由“現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)驗(yàn)”來推動(dòng)、澄清和檢驗(yàn)。因此，我們應(yīng)該重視教師教育課程的實(shí)踐價(jià)值，強(qiáng)調(diào)其實(shí)踐性和實(shí)用性，但教師教育課程不是培養(yǎng)具有熟練技能的教書工人，而是培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的教育者，必須滿足宏觀普遍問題的理論需要，為宏觀普遍問題的理論思考提供視角和方法論的支持，使未來教師在思想層面上站得更高，看得更遠(yuǎn)，把握著準(zhǔn)確的方向。

二、高師院校教師教育課程價(jià)值的應(yīng)然表現(xiàn)

1．教師教育課程價(jià)值在于確保未來教師專業(yè)精神的確立。教書育人是一個(gè)十分復(fù)雜的教育過程，教師的勞動(dòng)是一種復(fù)雜而繁重的腦力勞動(dòng)。教育是師生情感與情感的交流過程，是師生靈魂與靈魂對(duì)話過程，是師生思維與思維碰撞過程，這需要教師有很高的專業(yè)精神，需要教師懷有強(qiáng)烈的責(zé)任感，牢固樹立服務(wù)意識(shí)，毫無保留的無私奉獻(xiàn)，誨人不倦地持續(xù)奉獻(xiàn)，對(duì)教育事業(yè)有一種執(zhí)著的追求，方能樂此不疲，矢志不移。知識(shí)是主體在與情景的交互作用中、在解決問題的過程中從內(nèi)部能動(dòng)地生成的，知識(shí)不是價(jià)值中立的，而是蘊(yùn)涵著主體的價(jià)值追求。專業(yè)精神是指教師在信仰、理想追求上充分表現(xiàn)出來的活力與風(fēng)范，是教師在工作時(shí)展現(xiàn)出來的職業(yè)特性、職業(yè)作風(fēng)和職業(yè)態(tài)度?！八ń處熥晕覂r(jià)值的實(shí)現(xiàn)，自我意識(shí)的覺醒，虔誠(chéng)敬業(yè)的責(zé)任心、使命感，專一務(wù)實(shí)、潛心研究的態(tài)度，自我學(xué)習(xí)、自我反思和自我追求專業(yè)發(fā)展的自律性等。”在教師專業(yè)化的進(jìn)程中，教師的專業(yè)精神有著不可或缺的重要價(jià)值，是教師能動(dòng)性的重要組成部分，是教師內(nèi)在素養(yǎng)在言行中的外化，是教師專業(yè)水準(zhǔn)提升的動(dòng)力，是教育教學(xué)質(zhì)量逐步提高的重要保證，有助于教師價(jià)值的充分實(shí)現(xiàn)和高尚的社會(huì)形象的樹立。高師院校教師教育課程首要的價(jià)值目標(biāo)，是確立應(yīng)樹立師范生良好的專業(yè)精神，全心全意地把知識(shí)、智慧、情感乃至生命奉獻(xiàn)給教育事業(yè)，奉獻(xiàn)給學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展。教師教育課程除了從精神和社會(huì)形態(tài)維度深刻揭示教師專業(yè)的本質(zhì)特征外，還必須樹立教師價(jià)值觀念和精神文化體系，為教師專業(yè)化的發(fā)展提供價(jià)值導(dǎo)引與方法論判據(jù)。

2．教師教育課程價(jià)值在于確保未來教師專業(yè)智慧的提升。教師教育課程教學(xué)是讓學(xué)生掌握系統(tǒng)的教育知識(shí)，還是讓學(xué)生通過知識(shí)的掌握變得更富有智慧，這是兩種不同的價(jià)值取向。知識(shí)本身具有陶冶人文精神、涵養(yǎng)人文素質(zhì)的內(nèi)在價(jià)值，它能豐富人的文化底蘊(yùn)，使人性更加完善。教師教育課程不僅要求教師對(duì)自己所教學(xué)科的架構(gòu)、發(fā)展脈絡(luò)及學(xué)科信念等基本內(nèi)容有深人透徹的了解，還要掌握包括教育學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)、教學(xué)法及教育科學(xué)研究等方面教育學(xué)科知識(shí)。長(zhǎng)期以來，由于教師觀念和能力的原因，“智慧教育”逐漸被異化成了“知識(shí)教育”，教師教育常常側(cè)重于教育知識(shí)的習(xí)得與掌握，使學(xué)生苦于記誦，而漸漸失去學(xué)習(xí)的樂趣。教師教育課程教學(xué)要想“轉(zhuǎn)知成識(shí)”，讓學(xué)生更富有教育智慧，追求一種師生間平等互換的對(duì)話語(yǔ)境，共同進(jìn)行有關(guān)學(xué)習(xí)主題、意見、思想、情感的交換和分享。在積極對(duì)話中，各自敞開自我、接納對(duì)方、互相傾聽、互相吸引、互相包容，共同參與“此時(shí)此刻”真實(shí)的課程實(shí)施。未來教師應(yīng)通過教師教育課程的學(xué)習(xí)，既增強(qiáng)對(duì)相關(guān)教育理論的思考，又可充滿對(duì)未來教師角色的展望，使教育理論的學(xué)習(xí)不再僅僅停留在外部灌輸?shù)摹皸l條杠杠”上，而是轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)心體驗(yàn)的教育理念。其實(shí)，教師教育課程的價(jià)值不僅僅是讓學(xué)生記住有關(guān)的教育教學(xué)知識(shí)，更主要的是應(yīng)該讓學(xué)生通過教育知識(shí)的學(xué)習(xí)，對(duì)教育有更透徹、澄明的理解和體驗(yàn)，形成自己的教育信念，增強(qiáng)自己的教育實(shí)踐能力，擁有教育的機(jī)智與智慧。

3．教師教育課程價(jià)值在于確保未來教師教育思維的轉(zhuǎn)變。教師是教育活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，教師持有什么樣的教育思維、教育觀念，不僅直接關(guān)系著教師的教育行為，而且還問接地影響著未來教育的性質(zhì)與發(fā)展。教師教育課程的價(jià)值應(yīng)在于能夠激起學(xué)習(xí)者對(duì)教育的情感的體驗(yàn)、思想的共鳴、行動(dòng)的熱情，靈活運(yùn)用多樣的教學(xué)方式，促使學(xué)生自主地參與教學(xué)，主動(dòng)地探究、思考教育問題，分析、歸納討論的結(jié)論，大膽、獨(dú)立地提出解決問題的見解。教師教育課程活動(dòng)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是一種教師教育學(xué)生個(gè)體在與教師、與文本、與文化的相互作用與交互作用之中所進(jìn)行的反思性實(shí)踐進(jìn)程。在這一進(jìn)程中未來教師不斷生成、建構(gòu)、轉(zhuǎn)換自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)及人格特質(zhì)，不斷將普遍形態(tài)的理論轉(zhuǎn)換成基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的實(shí)踐理論，并養(yǎng)成獨(dú)立分析、判斷與批判的能力，能夠成為具有自我發(fā)展和日后促進(jìn)自己學(xué)生發(fā)展能力的教師。教師教育課程的價(jià)值還在于幫助未來的教師在教育實(shí)踐中怎樣使教學(xué)真正成為一種“理性的探險(xiǎn)”，以巧妙的問題引發(fā)學(xué)生的思考，以問題導(dǎo)引、啟發(fā)學(xué)生的思路，促成師生間、學(xué)生間的交流討論，鼓勵(lì)學(xué)生給教師發(fā)問、質(zhì)疑。同時(shí)，教師還要及時(shí)捕捉學(xué)生的每一反應(yīng)，靈活地調(diào)整和生成教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)過程充滿變化、探索、研究和協(xié)作，促使師生間充分地互動(dòng)交流。

4．教師教育課程價(jià)值在于確保未來教師生活世界的關(guān)注。生活世界是教育的存在方式和教育問題意識(shí)與教育思維方式的來源，也是教師教育課程賴以生存的根基。而教師教育課程知識(shí)源于對(duì)教育實(shí)踐情景的理性批判，是學(xué)者們基于生活、基于對(duì)教育在生活中的地位和作用的理解與把握獲得的。教師教育課程蘊(yùn)含著對(duì)未來教師的整體性的尊重和對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)在價(jià)值的尋求，因而能夠成為生命趣味盎然的泉源。在教育過程中要通過教師課程表達(dá)對(duì)未來教師生命狀態(tài)的關(guān)懷，對(duì)生命情調(diào)的追求，關(guān)注人的存在，關(guān)注未來教師生命的質(zhì)量和鮮活的實(shí)踐情景，使人更好地體驗(yàn)和感悟生命的意義，促進(jìn)肉體生命的強(qiáng)健和精神生命的形成，在激揚(yáng)生命之力的同時(shí)煥發(fā)生命之美。教師教育課程的價(jià)值變“知識(shí)課堂”為“生命課堂”，體現(xiàn)生命的自主性與創(chuàng)造性，體現(xiàn)了生命的多樣性與生成性。通過教學(xué)促使師生雙方“積極互動(dòng)、共同發(fā)展”，這就意味著教師要?jiǎng)?chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)從“文本式”向“體驗(yàn)式”的轉(zhuǎn)變，從靜態(tài)的“惟知型”向動(dòng)態(tài)的“生命型”的發(fā)展。教師教育課程應(yīng)強(qiáng)調(diào)內(nèi)容與教師未來生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注教師的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)通過對(duì)優(yōu)秀教師課堂實(shí)錄的評(píng)價(jià)、教育家成功之路的分析及各類教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的探討，提供更多的有關(guān)教育教學(xué)的策略建議。因?yàn)樵谡鎸?shí)的教育中，教師經(jīng)常要面對(duì)各種復(fù)雜的教育情境，需要教師及時(shí)、果斷地采取相應(yīng)行為。

三、從實(shí)然到應(yīng)然高師院校教師教育課程價(jià)值重建的策略思考

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【關(guān)鍵詞】公關(guān)德育教育

《公關(guān)關(guān)系學(xué)》中有個(gè)全員公關(guān)概念——“全員PR管理”。所謂“全員PR管理”,即通過全員的公關(guān)教育與培訓(xùn),增強(qiáng)全員的公關(guān)意識(shí),提高全員公關(guān)行為的自覺性,加強(qiáng)整體的公共配合與協(xié)調(diào),發(fā)動(dòng)全員的公共努力,形成濃厚的組織公關(guān)氛圍與公關(guān)文化。使全體人員認(rèn)識(shí)到,一個(gè)組織的形象、信譽(yù)這種無形資產(chǎn)比有形的資金、設(shè)備更為珍貴,更為難得。作為一種管理職能,公共關(guān)系的重要責(zé)任是管理一個(gè)組織的“無形資產(chǎn)”。而這些無形資產(chǎn)包括:知名度,美譽(yù)度。公關(guān)工作的成功,不僅需要依靠專職的公關(guān)部門和公關(guān)人員的不懈努力,而且有賴于一個(gè)組織各個(gè)部門和全體人員的整體配合。所以,一個(gè)組織上至最高領(lǐng)導(dǎo),下至每一個(gè)成員,都是有形無形的公關(guān)人員。

學(xué)校推行全員德育育人教育,是否就應(yīng)該像全員公關(guān)一樣。培養(yǎng)所有人的德育意識(shí),上至最高領(lǐng)導(dǎo),下至每一個(gè)成員,所有的學(xué)校管理人員、教師,都是有形無形的德育教育工作者。同時(shí)教育學(xué)生“德”是一種無形的資產(chǎn),是綜合素質(zhì)的體現(xiàn)。目前人們對(duì)學(xué)生以及干部的評(píng)價(jià),德勝于才。關(guān)于德與才得說法有許多,無才無德是謂愚人;有德無才是謂君子;有才無德是謂小人;德才兼?zhèn)浞綖椤笆ト恕?。這種說法是最多的,可見“德”之重要性。作為醫(yī)學(xué)生更應(yīng)該重視“德”的教育。

1明確“德育”目標(biāo)

1.1德育為先,專業(yè)教育為輔

平時(shí)說學(xué)校是培養(yǎng)“德、才”兼?zhèn)?、“品、學(xué)”兼優(yōu)的人才。但中職學(xué)校學(xué)生大多已是競(jìng)爭(zhēng)的失敗者,各項(xiàng)能力均不強(qiáng)?！暗?、才;品、學(xué)”都在短短2、3年的職業(yè)技能學(xué)習(xí)中教會(huì)估計(jì)也難。那我們的培養(yǎng)教育重心是否應(yīng)該在“品、德”與“才、學(xué)”中做一個(gè)側(cè)重。這是我們推行全員德育的中心——“先學(xué)做人、后學(xué)做事”。

1.2確立德育的目標(biāo)和方針

德育是個(gè)大目標(biāo),如果不根據(jù)學(xué)校、專業(yè)、學(xué)生基礎(chǔ)與年齡層次的特色來因材、因人施教,并細(xì)化實(shí)施目標(biāo),那“德育”則是泛泛而談,恐也無實(shí)效。

所以在掌握實(shí)際情況的同時(shí),還必須與時(shí)俱進(jìn)地根據(jù)特點(diǎn)按年級(jí)、班級(jí)、專業(yè)等不同情況,開展適應(yīng)其發(fā)展的“德育”教育,保持“德育”教育題材、內(nèi)容的先進(jìn)性、科學(xué)性、通俗性、易懂性。

2均衡“德育”資源

學(xué)校由于新生的良莠不齊,分班后班級(jí)情況也會(huì)出現(xiàn)高低有別,同時(shí)班主任的配備、外聘教師的加入、任課老師的選班教育等情況,使得不同班級(jí)所享受的教學(xué)資源越發(fā)不平等。

既然要實(shí)行全員德育教育,就需要從學(xué)校整體高度出發(fā),對(duì)不同能力的教師,進(jìn)行全面、合理搭配,盡可能做到最大限度的保障每個(gè)班級(jí)的德育教育力量的均衡。也可以讓有經(jīng)驗(yàn)的老師給新來的老師及班主任進(jìn)行關(guān)于德育教育的培訓(xùn),不走彎路,這樣才能有力推行全員育人。

3明確“德育”責(zé)任

學(xué)生在學(xué)校的日子無非是:學(xué)習(xí)、生活。如課堂教學(xué)、課余活動(dòng)、業(yè)余生活等。如何明確各時(shí)間段的德育教員也是有必要的。但全員德育,也需考慮責(zé)任不清、任務(wù)不明、“都來管=都不管”等問題出現(xiàn)的可能,所以“管、教”多少還得分個(gè)主次。

3.1學(xué)習(xí)、生活——班主任

班主任是班級(jí)管理的第一責(zé)任人。既然有了班主任,那學(xué)生的基礎(chǔ)德育教育班主任當(dāng)然義不容辭。班主任對(duì)班級(jí)學(xué)生的了解十分深刻,因材施教地對(duì)每個(gè)學(xué)生給與一定的指導(dǎo)和心理疏導(dǎo),所以說班主任是“德育”教育學(xué)生的最佳人員,同時(shí)也擁有培養(yǎng)的最佳時(shí)機(jī)和時(shí)間。所以我認(rèn)為班主任老師在全員德育中占主要的角色。

3.2課堂教學(xué)——任課老師

其次是任課老師,除班主任老師外,任課老師是學(xué)生接觸最多的,也可以說學(xué)生與任課老師的交流是最沒有壓力和芥蒂的。上課時(shí)間學(xué)生總會(huì)出現(xiàn)這樣、那樣的狀況,任課老師的感受和反映也會(huì)不同。有的只做學(xué)問;有的嚴(yán)格要求;有的責(zé)怪學(xué)生,或批評(píng)班級(jí)管理不善等。課堂是任課教師的天地,任課老師作為課堂德育的第一責(zé)任人無可厚非。

3.3業(yè)余時(shí)間——全員德育

上至最高領(lǐng)導(dǎo),下至每一個(gè)成員,都應(yīng)積極參與到教育學(xué)生的工作中來。學(xué)校各個(gè)部門中的成員都是教師,都有教育學(xué)生的職責(zé),不能說學(xué)校的老師負(fù)責(zé)上課,行政人員管理學(xué)校日常事務(wù),班主任老師是教育學(xué)生的主要責(zé)任人。這種說法已經(jīng)跟不上時(shí)代的潮流了。為了讓學(xué)生各個(gè)方面都全面發(fā)展,必須發(fā)動(dòng)所有老師及行政人員都積極參與到德育教育中來,才能使得總體教育與輔助教育,指導(dǎo)與培訓(xùn)相互結(jié)合。

4明確“德育”分工與任務(wù)

4.1班主任的任務(wù)

德育不能僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)和灌輸學(xué)生學(xué)習(xí)技能,應(yīng)該更多的將重心放在學(xué)生的良好、健康的成長(zhǎng)上。教育學(xué)生如何先“為人”再“成才”,在成長(zhǎng)的歷程中多教育、培養(yǎng)學(xué)生的好品德,抓細(xì)節(jié)助成長(zhǎng),提高綜合素質(zhì)。衣食住行等都是德育教育的基礎(chǔ),從小事做起,從細(xì)節(jié)教育學(xué)生提高素質(zhì)的舞臺(tái)。并且注重活動(dòng)、班會(huì)的開展,積極配合學(xué)校的活動(dòng),將各項(xiàng)活動(dòng)的意義教給學(xué)生,動(dòng)員學(xué)生積極參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),社會(huì)是最好的老師。讓學(xué)生大膽地先接觸社會(huì),遇到困難了,受到挫折了當(dāng)好學(xué)生的心理輔導(dǎo)老師,讓學(xué)生感受到老師是他的后盾。這樣有利于學(xué)生思想地疏導(dǎo),防止不理解、不接受、無所謂等逆反心理情緒。必能達(dá)到教育效果。

4.2任課老師的任務(wù)

班主任的責(zé)任重大,同樣任課老師也是德育的先鋒,在課堂上不要吝嗇那些教育學(xué)生“成人”的時(shí)間,專業(yè)技能在今后工作中還能再學(xué)習(xí)、再實(shí)踐,而學(xué)校是培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)道德修養(yǎng)的最佳殿堂。我認(rèn)為課堂應(yīng)教育學(xué)生為人處世、敬業(yè)奉獻(xiàn)之道,學(xué)生必須了解的社會(huì)公德、職業(yè)道德、家庭美德,是班主任一人的教育完成不了的。學(xué)生一旦學(xué)會(huì)了做人,自然也會(huì)知道學(xué)習(xí),知識(shí)是相通的。

4.3學(xué)校的任務(wù)

中職學(xué)校的學(xué)生不是最優(yōu)秀的,所以與其他大學(xué)的學(xué)生教育要區(qū)別對(duì)待。開展大型的德育主題活動(dòng),豐富學(xué)生的課余生活,明確各個(gè)階段的整體的培訓(xùn)目標(biāo),設(shè)計(jì)與之相適應(yīng)的活動(dòng)與主題。是為了能讓學(xué)生盡早地接觸和融入社會(huì)最好的方法。也能隨時(shí)配合好班主任老師開展問題學(xué)生、后進(jìn)學(xué)生的轉(zhuǎn)化工作,讓學(xué)生有更多的問題在走出校園前發(fā)現(xiàn),和老師們一起去解決。

(1)制定如讀書月、感恩教育、行為規(guī)范教育、法律教育等總體德育計(jì)劃教育學(xué)生,讓學(xué)生被文化氛圍感染。

(2)開展整體活動(dòng)如文化藝術(shù)節(jié)、環(huán)保海報(bào)、年級(jí)文體活動(dòng)、文明教室寢室評(píng)比、優(yōu)秀班級(jí)評(píng)選等培育學(xué)生。

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目前我國(guó)很多高職旅游教育課程體系在設(shè)置上面都存在很多弊端，例如：重視崗位技能、輕視對(duì)綜合素質(zhì)的培養(yǎng)；重視理論教學(xué)，輕視實(shí)踐教學(xué)等等。在整個(gè)課程體系中，教學(xué)內(nèi)容比較片面化，培養(yǎng)出的學(xué)生與市場(chǎng)發(fā)展嚴(yán)重脫軌，要想滿足市場(chǎng)需求就必須具有較強(qiáng)的專業(yè)能力和技能。

（二）高職旅游教育課程體系不夠完善

因?yàn)楦呗毬糜谓逃囵B(yǎng)方向和目標(biāo)不夠明確，所以一些旅游課程體系是由技術(shù)類和飯店類等課程相互融合而成的，課程體系很不合理，并且突出不了重點(diǎn)，重復(fù)的內(nèi)容也比較多。再加上有些公開課總課時(shí)占所有課程的比重非常高，因此不能滿足高職旅游教育培養(yǎng)的方向，在教育的過程中缺少對(duì)操作性和實(shí)踐性的培訓(xùn)。一部分高職旅游教育課程的內(nèi)容比較陳舊，教學(xué)內(nèi)容根本滿足不了社會(huì)的發(fā)展、市場(chǎng)的需求，與市場(chǎng)嚴(yán)重脫軌，因此要不斷的完善高職旅游教育課程體系。

（三）對(duì)旅游行業(yè)職業(yè)意識(shí)的訓(xùn)練課程比較少

目前我國(guó)旅游行業(yè)職業(yè)特色比較明顯，并且突發(fā)事件也比較多，游客需求日漸多變，因此從業(yè)人員只有簡(jiǎn)單的操作技能是不夠的，根本沒有辦法提供令游客滿意的服務(wù)。因此，必須提高從業(yè)人員的職業(yè)素質(zhì)，同時(shí)要針對(duì)旅游行業(yè)的需求開設(shè)職業(yè)意識(shí)的培訓(xùn)課程。

（四）教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)不夠突出

在教學(xué)計(jì)劃中，很多高職旅游教育課程中會(huì)設(shè)置一些實(shí)踐教學(xué)課時(shí)，但是這些實(shí)踐教學(xué)課時(shí)是完全不夠的，同時(shí)課時(shí)開設(shè)的目的也不夠明確，實(shí)踐課的教師缺少實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這一系列的問題使實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量難以被保證。

二、基于市場(chǎng)需求的高職旅游教育課程的改革

（一）完善高職旅游教育課程體系

在對(duì)高職旅游教育課程進(jìn)行改革的過程中，要改變過去的課程體系結(jié)構(gòu)，要根據(jù)職業(yè)教育的特點(diǎn)以及人才市場(chǎng)對(duì)學(xué)生能力的要求，并且要以培養(yǎng)學(xué)生良好道德以及愛崗敬業(yè)精神為基礎(chǔ)，建立滿足市場(chǎng)需求的專業(yè)領(lǐng)域課程；以培養(yǎng)學(xué)生崗位遷移的能力為目標(biāo)，建立能夠提升學(xué)生綜合職業(yè)能力的拓展領(lǐng)域課程；以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)通用和可持續(xù)發(fā)展的能力為方向，建立基礎(chǔ)領(lǐng)域課程。其中要以專業(yè)領(lǐng)域課程和基礎(chǔ)領(lǐng)域課程為主，并且要結(jié)合實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，開展多種形式的素質(zhì)教育。

（二）實(shí)現(xiàn)高技能人才培養(yǎng)的目標(biāo)

培養(yǎng)旅游行業(yè)的高技能人才是旅游教育的主要目的，因此應(yīng)該把課程定向于旅游管理這個(gè)職業(yè)。課程計(jì)劃必須具有實(shí)際性和技術(shù)性，在旅游教育課程中，一定要具備技術(shù)知識(shí)體系以及實(shí)踐體系，并且這些都必須以應(yīng)用為主旨，把能力培養(yǎng)作為核心，同時(shí)要以比較完整的職業(yè)技能培養(yǎng)為終極目標(biāo)，讓學(xué)生知道怎么去做，同時(shí)作為高職教育決不能重復(fù)中等教育的技術(shù)。作為高職旅游教育要更注重新興技術(shù)、復(fù)雜技術(shù)以及高級(jí)技術(shù)的整合，要把握人才市場(chǎng)對(duì)高技能人才的具體要求，從而實(shí)現(xiàn)高技能人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

（三）注重特色課程的開發(fā)

高職旅游人才的培養(yǎng)主要是為了區(qū)域經(jīng)濟(jì)服務(wù)的，同時(shí)旅游課程體系的特色一般體現(xiàn)在區(qū)域經(jīng)濟(jì)的結(jié)合上。由于區(qū)域經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)布局的不同，對(duì)人才的類型要求以及專業(yè)要求是不同的，因此要滿足區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)人才的要求，開發(fā)特色的課程，從而構(gòu)建產(chǎn)學(xué)結(jié)合的課程模式。

篇7

由此可見，課程改革無固定模式，一切因時(shí)、因地、因人而變。脫離現(xiàn)實(shí)環(huán)境和校本實(shí)際情況的生搬硬套，就不會(huì)產(chǎn)生預(yù)想的效果。只有精心耕耘自己的土壤，借鑒別國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，才能產(chǎn)出理想的成果。精品課程一枝獨(dú)秀精品課程是在一般課程普遍提高基礎(chǔ)之上的好中選優(yōu)、精雕細(xì)琢。若全校各專業(yè)的普通課程教學(xué)尚未達(dá)到較高教學(xué)水準(zhǔn)，就集中力量打造一兩門精品課程，企圖以點(diǎn)帶面，促進(jìn)其他的專業(yè)課程改革，實(shí)際等于放棄全部、攻其一部，結(jié)果是一枝獨(dú)秀。只為追逐精品課程的光環(huán)，課程改革的戰(zhàn)略定位就發(fā)生了偏差。增加投入不見功效表現(xiàn)是：不惜工本投入，不斷刺激生長(zhǎng)，多年磨難不見功效，一朝結(jié)題束之高閣。課程改革機(jī)制變成經(jīng)費(fèi)投入機(jī)制，結(jié)果經(jīng)費(fèi)投入了，成果未出來。事實(shí)證明，經(jīng)費(fèi)投入機(jī)制是課程改革的成功道路之一，但不是課程改革的源動(dòng)力。

課程改革需要經(jīng)費(fèi)投入，改革成果也會(huì)產(chǎn)生一定的社會(huì)經(jīng)濟(jì)效益。但課程改革不能成為跟風(fēng)行為，跟風(fēng)往往只會(huì)導(dǎo)致簡(jiǎn)單地增加經(jīng)費(fèi)投入。要從動(dòng)力機(jī)制的創(chuàng)建開始，課程改革成效方能顯現(xiàn)。上緊下松沒有聯(lián)動(dòng)表現(xiàn)是：上級(jí)主管部門緊鑼密鼓，層層敦促，課程改革的行動(dòng)方案、規(guī)劃、措施、獎(jiǎng)勵(lì)辦法紛紛出臺(tái)，但基層常規(guī)教學(xué)卻按部就班，課程改革無動(dòng)于衷。課程改革成為脫離現(xiàn)實(shí)的宣傳廣告，上下之間沒有聯(lián)動(dòng)，沒有從思想意識(shí)上提高認(rèn)識(shí)，沒有在運(yùn)行機(jī)制上采取根本措施，課程改革動(dòng)員成為裝點(diǎn)門面的宣傳。潛水不深不知底細(xì)課程改革的關(guān)鍵不僅在于上級(jí)文件的執(zhí)行力度，更在于理念、動(dòng)力、人才、機(jī)制四項(xiàng)基本要素的合理運(yùn)作。任何文件提出的都是課程改革工作的一般要求，各校務(wù)必深系本地、本單位實(shí)際，分析課程改革的基本元素，創(chuàng)建上下聯(lián)動(dòng)的工作機(jī)制才行。課程改革既要全員參與，積極行動(dòng)，也要有專家深入基層，摸清底細(xì)，共同籌建常態(tài)的運(yùn)作機(jī)制。如果照本宣科或淺嘗輒止，課程改革將成為時(shí)尚擺設(shè)或海市蜃樓：表面飄渺有，實(shí)際全為空。

課程改革運(yùn)行機(jī)制課程改革的運(yùn)行機(jī)制是指課程改革的內(nèi)在運(yùn)動(dòng)規(guī)律。任何規(guī)律都有基本特點(diǎn)，一是反映本質(zhì)，二是循環(huán)運(yùn)作，三是持續(xù)生效。若能夠認(rèn)識(shí)并體現(xiàn)上述三點(diǎn)，課程改革的規(guī)律就能被發(fā)現(xiàn)并掌握。課程改革就能轉(zhuǎn)變成因勢(shì)利導(dǎo)、順?biāo)浦?、持續(xù)發(fā)展的常態(tài)工作。課程改革如能進(jìn)入常態(tài)工作軌道，要做的事情就是與時(shí)俱進(jìn)，及時(shí)更換時(shí)代主題。社會(huì)需要是課程改革源動(dòng)力課程改革的本源就是教法的優(yōu)化改進(jìn)。教法因社會(huì)科技進(jìn)步、教育理論和技術(shù)手段更新、教育組織機(jī)構(gòu)健全等而與時(shí)俱進(jìn)。當(dāng)前職業(yè)崗位的需要就是新一輪課程改革的源動(dòng)力。源動(dòng)力具有不可抗拒性，它必定會(huì)滲透并深刻影響到課程改革的具體過程。一所學(xué)校若不搞課程改革，則最終會(huì)被開展課程改革的學(xué)校取代。科研融入教學(xué)常規(guī)路徑課程改革常態(tài)運(yùn)行的內(nèi)在機(jī)制在于將科研融入教學(xué)過程。一般寫作論文認(rèn)為教學(xué)是常規(guī)工作，科研是畫龍點(diǎn)睛；教學(xué)是教師的本職工作，科研是附帶工作；教學(xué)為主，科研為輔；先做好教學(xué)工作，有精力時(shí)做研究工作。這種認(rèn)知是課程改革的障礙，將嚴(yán)重阻礙課程改革的推進(jìn)，導(dǎo)致課程改革舉步維艱，前后脫節(jié)，久無成效。課程改革必須將科研與教學(xué)融通。課程教學(xué)中的問題，通過研究活動(dòng)加以解決；研究的成果用于教學(xué)，形成良性循環(huán)。超級(jí)秘書網(wǎng)

如此，課程改革才能不斷生效。課程改革運(yùn)行機(jī)制見圖1。課程改革是圍繞人才培養(yǎng)進(jìn)行的。人才培養(yǎng)進(jìn)入教學(xué)過程，研究活動(dòng)隨之開始?？蒲腥谌虢虒W(xué)的路徑為：教學(xué)過程提出問題，在問題中選擇主題，選定主題深入研制，這需要學(xué)校、系部、教師、學(xué)生齊心協(xié)力、共同完成。

參考文獻(xiàn)：

[1]王秋陽(yáng).高職學(xué)生畢業(yè)論文(設(shè)計(jì))改革的研究[J].中國(guó)成人教育，2007，（11）：108-109．

篇8

2.自上而下地轉(zhuǎn)變重科學(xué)輕人文的觀念。長(zhǎng)期以來，我國(guó)高等教育存在著重科學(xué)教育輕人文教育的傾向，這種觀念影響到高校的學(xué)科建設(shè)、專業(yè)設(shè)置和人才培養(yǎng)，也影響到在校生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。在當(dāng)今這個(gè)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展、競(jìng)爭(zhēng)空前激烈的時(shí)代，學(xué)校和學(xué)生都更多地表現(xiàn)出實(shí)用主義和急功近利的傾向，重理工輕人文、重實(shí)用輕修養(yǎng)，很難在高校中形教育應(yīng)有的氛圍。在這種情況下，文學(xué)教育依靠一些政策的支持，雖在高校中占有一席之地，卻未能真正引起關(guān)注，很多時(shí)候成了點(diǎn)綴性的課程。要想真正發(fā)揮它在人文素質(zhì)教育中的作用，需要高校體制內(nèi)自上而下地提高對(duì)文學(xué)教育的重視，學(xué)校提供更大力度的政策支持，如從課時(shí)保障、師資配備等方面給予充分的重視，為文學(xué)教育提供優(yōu)厚的環(huán)境。在教師層面上，也要轉(zhuǎn)變觀念。把承擔(dān)文學(xué)教育課程看作是重要的工作，努力探索適合自己所在學(xué)校的教學(xué)方法，提高教學(xué)效率。在學(xué)生層面上，要增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)課程的主動(dòng)性和積極性。

二、建立科學(xué)的課程體系

近年來，隨著思想和人才培養(yǎng)觀念的轉(zhuǎn)變，文學(xué)教育課程作為素質(zhì)教育課程的一部分進(jìn)入了人才培養(yǎng)計(jì)劃，并加以實(shí)施。對(duì)培養(yǎng)高素質(zhì)、創(chuàng)新型人才發(fā)揮了一定的作用。但是就文學(xué)課程體系而言，還存在著一定的問題，影響著它功能的最大限度的發(fā)揮。除大學(xué)語(yǔ)文外，各高校開設(shè)的文學(xué)課程，一般都采用相關(guān)教師申報(bào)什么課程就開設(shè)什么課程，這樣看起來開設(shè)的課程不少，但實(shí)際上是雜亂無序的，缺乏體系性和科學(xué)性。從教師角度而言，某一學(xué)期開不開設(shè)自己承擔(dān)的文學(xué)教育課程視自己完成教學(xué)工作量的情況而定，因此，有些培養(yǎng)計(jì)劃中的課程，在某一學(xué)期卻不能真正開出，影響了課程體系的完整性。從學(xué)生角度而言，一般學(xué)校規(guī)定選修的固定學(xué)分，如筆者所在的學(xué)校規(guī)定文學(xué)類選修是6學(xué)分，即選修兩門文學(xué)類課程即可。這樣學(xué)生對(duì)文學(xué)課程的選擇也是十分有限的，同樣造成了課程體系的不完整。由于上述原因，表面上看起來文學(xué)教育課程不少，但對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)、人文精神、綜合素質(zhì)卻不能產(chǎn)生應(yīng)有的作用，所以，要對(duì)文學(xué)的課程體系進(jìn)行優(yōu)化。在考慮課程體系優(yōu)化問題時(shí)，首先要解決缺乏統(tǒng)一性的問題，要求凡承擔(dān)文學(xué)教育課程的教師，必須保證每學(xué)期都會(huì)開設(shè)課程以供學(xué)生選修。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校根據(jù)科學(xué)性和需要性的原則，對(duì)文學(xué)教育類課程進(jìn)行以下三類課程的優(yōu)化設(shè)計(jì)。

1.知識(shí)類課程。此類課程以使學(xué)生掌握相關(guān)知識(shí)、培養(yǎng)綜合素質(zhì)為目的。開設(shè)中國(guó)文學(xué)概論、西方文學(xué)概論，輔助開設(shè)中西文化比較類課程。讓學(xué)生了解中國(guó)文學(xué)、文化，激發(fā)學(xué)生的民族自豪感。同時(shí)在中西文學(xué)文化的對(duì)比中，更好地思考中國(guó)文化的精神與品格，優(yōu)長(zhǎng)與缺陷，更好地確立自己的文化人格。

2.鑒賞類課程。此類課程開設(shè)的目的是使學(xué)生感知和體驗(yàn)文學(xué)作品，提升文學(xué)鑒賞能力、審美感受能力，培養(yǎng)人文精神。可開設(shè)古代詩(shī)詞欣賞、古代散文欣賞、現(xiàn)代小說欣賞、現(xiàn)代詩(shī)歌欣賞、世界名著導(dǎo)讀等課程。這些經(jīng)典作品是美的存在、是人文精神蘊(yùn)含豐沛之所在。學(xué)生通過閱讀、欣賞、感知、體驗(yàn)可以獲得美的熏陶、情感教育以及人文精神的培養(yǎng)。

3.能力訓(xùn)練類課程。此類課程以提高學(xué)生的書面表達(dá)能力為目標(biāo)。可以開設(shè)寫作課程。在課程中學(xué)生可以進(jìn)行文學(xué)寫作、新聞寫作和論文寫作的訓(xùn)練。受應(yīng)試教育的影響，中國(guó)大學(xué)生表達(dá)能力整體不高，特別是理工專業(yè)的學(xué)生。寫作訓(xùn)練可以強(qiáng)化學(xué)生的書面表達(dá)能力。同時(shí)，寫作可以激發(fā)學(xué)生的想象力、強(qiáng)化學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。按照上述三類設(shè)計(jì)具體課程，使高校文學(xué)教育課程具有比較科學(xué)完善的課程體系。在此基礎(chǔ)上，各院系在課時(shí)性質(zhì)、學(xué)時(shí)學(xué)分等方面進(jìn)行優(yōu)化，文學(xué)教育類課程會(huì)發(fā)揮它應(yīng)有的作用。

三、優(yōu)化文學(xué)教育課程教學(xué)方法，適當(dāng)使用現(xiàn)代教育技術(shù)

教學(xué)不是單向傳播體驗(yàn)的過程，而是一種雙向傳播交流活動(dòng)。針對(duì)非語(yǔ)言文學(xué)類專業(yè)開設(shè)的文學(xué)教育課程，教師要在短時(shí)間內(nèi)向眾多學(xué)生傳授大量文學(xué)知識(shí)，往往采用簡(jiǎn)單省時(shí)的講授法，成為“填鴨式”教育。這導(dǎo)致師生間缺乏交流和溝通，使學(xué)生興趣下降，也未能達(dá)到文學(xué)教育課程開設(shè)的目的。為了改變這種現(xiàn)狀，必須優(yōu)化教學(xué)方法。除講授法外，筆者認(rèn)為，要在文學(xué)教育的課堂上廣泛采用啟發(fā)式教學(xué)法、體驗(yàn)式教學(xué)法，并適當(dāng)采用現(xiàn)代化教學(xué)手段。

1.啟發(fā)式教學(xué)法：我國(guó)最早的教育家孔子說過“不憤不啟，不悱不發(fā)”，其大意是不到他努力想弄明白而不得的程度不要去開導(dǎo)他；不到他心里明白卻不能完善表達(dá)出來的程度不要去啟發(fā)他。這雖是古老的教學(xué)方法，但對(duì)目前的文學(xué)教育教學(xué)而言，它可以改變“以講為主，以講居先”的格局，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的積極探索精神。如在講授先秦散文時(shí)，經(jīng)常選的篇章是來自《左傳》的“段于鄢”，其中分析鄭莊公人物形象是重點(diǎn)。梳理完課文后，教師可拋出一個(gè)啟發(fā)性的問題：母親姜氏想讓共叔段代替莊公為國(guó)君，你覺得兩兄弟誰更適合做國(guó)君？同學(xué)們陷入思考，一會(huì)兒，開始踴躍發(fā)言，大家共同認(rèn)為共叔段無才無德不適合做國(guó)君。對(duì)莊公的認(rèn)識(shí)發(fā)生了分歧，有的同學(xué)說莊公趕走弟弟、幽禁母親，不仁不孝，不適合做國(guó)君。有的同學(xué)說莊公行事老到、善于謀劃，具有政治家的素質(zhì)和風(fēng)范，適合做國(guó)君。針對(duì)分歧，教師講述了春秋的諸侯爭(zhēng)霸的時(shí)代環(huán)境，引導(dǎo)大家分析在這樣的時(shí)代作為一國(guó)之主應(yīng)具備怎樣的素質(zhì)和才能。這樣學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中也變得饒有興味，更好地體會(huì)了莊公這個(gè)形象。

篇9

我將個(gè)人自學(xué)、小組合作、師生合作這一方式引進(jìn)課堂，在講讀課文的第二小節(jié)、第五、六小節(jié)中，我都出示了自學(xué)要求。第二小節(jié)的自學(xué)要求是：想一想，小艇有哪些特點(diǎn)？可以畫出重點(diǎn)語(yǔ)句，可以圈出關(guān)鍵詞語(yǔ)，可以畫一畫小艇的樣子，可以演一演小艇的行動(dòng)輕快靈活。第五、六小節(jié)的自學(xué)要求是：1．自由讀一讀課文，想一想：從哪些地方感受到小艇的作用很大，完成填空：在威尼斯，白天，商人_____，青年婦女____，小孩____，老人____，晚上，看戲的人____。2．除了課文所講到的，還有哪些人的活動(dòng)離不開小艇，請(qǐng)仿照課文中的句式說一句話。在教學(xué)中通過多種合作形式進(jìn)行自主探究，其中學(xué)生的個(gè)體學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)，小組合作學(xué)習(xí)、師生合作學(xué)習(xí)和以發(fā)揮課堂教學(xué)的群體功能，為學(xué)生成功學(xué)習(xí)提供幫助。此外，在第二小節(jié)的自學(xué)時(shí)，我尊重學(xué)生的差異，讓學(xué)生開展選擇性的學(xué)習(xí)。

二、調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感官

如用筆畫小艇的簡(jiǎn)筆畫，用手勢(shì)來表演小艇的行動(dòng)輕快靈活；讓全體學(xué)生做“船夫”，以手代艇來表演課文中具體描寫船夫操縱自如的內(nèi)容；讓學(xué)生閉上眼睛體悟一下坐上小艇的感覺。我重視學(xué)生的主動(dòng)參與，特別注重其探索和研究的過程。如：學(xué)生自學(xué)課文的第五、六小節(jié)，在小組合作的基礎(chǔ)上交流匯報(bào)，學(xué)生說到了醫(yī)生、教師、市長(zhǎng)、旅行者等等乘著小艇去干各種各樣的事，還說到了青年婦女乘著小艇去走親戚、逛商場(chǎng)等。在教學(xué)中我實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體性，讓學(xué)生動(dòng)眼看一看，動(dòng)手演一演，動(dòng)腦想一想，動(dòng)口說一說。我想：我們的課堂教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生全員參與，并且努力營(yíng)造寬松的教學(xué)氛圍，以此，吸引和激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與。

三、設(shè)計(jì)合理的教學(xué)流程

科學(xué)的流程，才能留出更多的時(shí)間和空間讓學(xué)生去思考。這篇課文中我采用了初讀感知、精讀感悟、熟讀內(nèi)化的實(shí)踐性的教學(xué)流程。在初讀感知中，讓學(xué)生說一說自己了解到的世界各地的風(fēng)光，從學(xué)生的話題中引出在歐洲的意大利有一座聞名遺跡的水上城市──威尼斯，并讓學(xué)生交流搜集到的有關(guān)資料，整體感知文章圍繞中心句從三個(gè)方面具體介紹了威尼斯的小艇。在精讀感悟、熟讀內(nèi)化的環(huán)節(jié)中，我精心設(shè)計(jì)課文的導(dǎo)語(yǔ)和過渡語(yǔ)：①威尼斯是世界聞名的水上城市。小艇成了主要的交通工具，那么課文是從哪幾方面具體介紹小艇的呢？這樣在導(dǎo)入時(shí)對(duì)照課題，充分發(fā)揮教師體態(tài)語(yǔ)的作用，同時(shí)又提綱擎領(lǐng)復(fù)習(xí)了第一教時(shí)的內(nèi)容；②小艇到底是什么樣兒呢？③小艇小巧玲瓏、新穎別致、外型美觀、內(nèi)部舒適，你們想不想坐一坐呢？想不想讀一讀呢？這樣的過渡語(yǔ)讓學(xué)生產(chǎn)生情感的落差，給他們更多的認(rèn)認(rèn)真真讀書的機(jī)會(huì)。④難怪威尼斯人都喜歡乘坐這樣的小艇，駕駛這樣重要交通工具的船夫，他的駕駛技術(shù)又是如何呢？⑤新穎別致的小艇有如此技術(shù)熟練的船夫來駕駛，真是錦上添花。然而這樣的小艇有什么作用呢？這樣的導(dǎo)入語(yǔ)、過渡語(yǔ)就是教師組織教學(xué)的環(huán)節(jié)，在組織各環(huán)節(jié)的教學(xué)時(shí)，我關(guān)注著學(xué)生的個(gè)體差異，讓學(xué)生更多地觸摸文章的語(yǔ)言文字，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。在指導(dǎo)學(xué)生朗讀中我精于評(píng)點(diǎn)，或描述意境強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，或聯(lián)系生活，使其產(chǎn)生親切感，或情感驅(qū)動(dòng)，喚起心靈的共鳴，或拓寬思路，使思維更具廣闊性。

四、提升學(xué)生的學(xué)習(xí)水平

在學(xué)生主體地位越來越得到重視的今天，教師的主導(dǎo)作用不能忽視。教師激情激趣的導(dǎo)入，聲情并茂的評(píng)點(diǎn)，畫龍點(diǎn)睛的總結(jié)，才能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，才能使學(xué)生體會(huì)到語(yǔ)文學(xué)科的人文魅力。為了推導(dǎo)好第六小節(jié)的朗讀，我相機(jī)輔以動(dòng)情的敘述：“威尼斯的熱鬧和沉寂與小艇的開動(dòng)、停泊息息相關(guān)，威尼斯獨(dú)特的風(fēng)光與小艇有著密切的關(guān)系。水面漸漸靜下來，皎潔的月光給古老的威尼斯披上了一層薄薄的輕紗，忙碌了一天的小艇也不動(dòng)了，威尼斯枕著波光粼粼的河水，沉沉地睡了，寂靜籠罩著這座喧鬧了一天的水上城市。”教師深情的敘述，誘發(fā)起學(xué)生美好的想像，使他們不知不覺地進(jìn)入課文所描繪的意境，感悟到語(yǔ)言文字的優(yōu)美，因而在感情朗讀時(shí)也讀得投入，讀得給人以恬靜、優(yōu)美的感覺。

篇10

（一）要注重成人教育課程的完整性

每個(gè)成人學(xué)員都是有血有肉的活生生的人，他們都具有一定的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和各種不同的社會(huì)經(jīng)歷，都在社會(huì)中擔(dān)任著不同的社會(huì)角色，這就體現(xiàn)了成人學(xué)員生命具有完整性的特點(diǎn)。因此，成人教育課程設(shè)計(jì)理應(yīng)從成人學(xué)員生命的完整性出發(fā)，顧及到成人學(xué)員方方面面的生活、工作和學(xué)習(xí)需求，設(shè)計(jì)不同于以往成人教育課程的學(xué)科結(jié)構(gòu)和知識(shí)結(jié)構(gòu)，以滿足他們的生活、工作和學(xué)習(xí)需要。通過成人教育課程，要使成人學(xué)員不僅能夠獲取豐富的知識(shí)，提升全面的素養(yǎng)，還能夠練就其健康的體魄，養(yǎng)成良好的品格。另外，注重成人學(xué)員生命完整性的成人教育課程還應(yīng)該關(guān)注每一個(gè)生命個(gè)體過去、當(dāng)下和未來的生命狀態(tài)，惟有如此，才能實(shí)現(xiàn)“通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基”。

（二）要注重成人教育課程的動(dòng)態(tài)生成性

人和社會(huì)都是在不斷變化發(fā)展的，因此，成人教育課程理應(yīng)隨著成人學(xué)員的“生命之流”處在一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過程中，也就是說，成人教育課程不是最初就界定好的，也不是一下子全部涌現(xiàn)出來的，更不是一成不變的。相反，它是從成人學(xué)員生命發(fā)展的不確定性和無限可能性中逐漸摸索或“發(fā)酵”出來的，并隨著成人學(xué)員生命發(fā)展的多種可能性而不斷發(fā)展、變化著，始終處在一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程中。只有這樣的成人教育課程才能滿足成人學(xué)員的生命律動(dòng)：反之，成人學(xué)員生命律動(dòng)的不斷滿足也才能夠更生動(dòng)、更豐富多彩地促進(jìn)成人學(xué)員生命的主動(dòng)、積極、健康發(fā)展。

二、成人教育課程內(nèi)容要源自成人學(xué)員的生活實(shí)際

成人學(xué)員的生命是具體的、鮮活的、現(xiàn)實(shí)的，要關(guān)注成人學(xué)員的生命，就必須關(guān)注他們的具體生活、鮮活生活和現(xiàn)實(shí)生活。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活、當(dāng)下生活是成人學(xué)員正在經(jīng)歷著的世界，是其生命存在與發(fā)展的基礎(chǔ)，也是其建構(gòu)生命意義與價(jià)值的根基。由此，成人教育課程內(nèi)容的整合與建構(gòu)必須以成人學(xué)員的生活世界為基礎(chǔ)，并按照其生活實(shí)際來安排。只有這樣才能消除之前只注重成人學(xué)員的科學(xué)世界而出現(xiàn)的成人精神方面的危機(jī)，也才能夠滿足成人學(xué)員的精神欲求，從而體現(xiàn)出對(duì)成人學(xué)員的生命關(guān)懷和價(jià)值關(guān)懷。

（一）以成人學(xué)員的現(xiàn)實(shí)生活為基礎(chǔ)來設(shè)計(jì)成人教育的課程內(nèi)容

成人學(xué)員是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的個(gè)體、獨(dú)特的生命，他們有著不同的生活和經(jīng)歷，因此，他們所需要的知識(shí)或關(guān)懷也就不可避免地存在著獨(dú)特性，當(dāng)然，這種獨(dú)特性都根植于他們的現(xiàn)實(shí)生活之中。所以，成人教育的課程內(nèi)容必須要根據(jù)他們的生命經(jīng)歷和當(dāng)下的生活來建構(gòu)，必須要選取與他們的生命意義和價(jià)值相關(guān)的內(nèi)容。只有這樣，才能避免淹沒每一個(gè)獨(dú)特的生命，也才能夠引起生命的共鳴，從而使成人教育內(nèi)容真正進(jìn)入個(gè)體的生命世界。當(dāng)然，也只有這樣的成人教育課程內(nèi)容設(shè)計(jì)，才能為成人教育之前所強(qiáng)調(diào)的科學(xué)世界和目前所注重的生活世界之間搭建起一座溝通的橋梁，從而使得二者在成人教育課程中實(shí)現(xiàn)真正的觀照和包容，最終達(dá)到二者的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，這不僅有助于培養(yǎng)成人學(xué)員的科學(xué)素質(zhì)，也有助于養(yǎng)成成人學(xué)員良好的道德品質(zhì)、社會(huì)責(zé)任感以及較高的人文素養(yǎng)，從而真正實(shí)現(xiàn)成人學(xué)員生命的全面發(fā)展。

（二）以成人學(xué)員的生活實(shí)際來安排成人教育的課程內(nèi)容

眾所周知，成人學(xué)員在社會(huì)上扮演著復(fù)雜的多重的社會(huì)角色，不同的社會(huì)角色在不同的生活世界中擔(dān)任著不同的任務(wù)：他們既有自己的家庭生活世界，社區(qū)生活世界，也有自己的職業(yè)生活世界、學(xué)習(xí)生活世界和閑暇生活世界；當(dāng)然，他們也還有自己的心靈生活世界、情感生活世界等等。然而，所有這些就毋庸置疑地導(dǎo)致了成人學(xué)員較為突出的工學(xué)矛盾和時(shí)間糾紛，因此，成人教育課程內(nèi)容的安排必須要聯(lián)系成人學(xué)員的生活實(shí)際，照顧到其眾多的生活世界。只有這樣，才能賦予他們更大的學(xué)習(xí)彈性和學(xué)習(xí)空間，從而使得他們的學(xué)習(xí)更具自主性、開放性和隨意性，也才能夠真正體現(xiàn)出成人教育課程的生命活力。

三、成人教育課程實(shí)施要注重成人學(xué)員的生命體驗(yàn)

生命體驗(yàn)是生命個(gè)體追尋生命價(jià)值和生命意義的過程，是生命存在的基本方式，它包含著對(duì)萬事萬物存在的領(lǐng)悟、對(duì)自我存在的確證和對(duì)生命意義感的尋找。因此，在成人教育中，我們強(qiáng)調(diào)注重生命體驗(yàn)的課程實(shí)施，以期引出個(gè)體的精神生命，引導(dǎo)其對(duì)生命意義的探尋，實(shí)現(xiàn)其生命境界的提高。實(shí)際上，成人教育課程的實(shí)施就是成人教育教師和成人學(xué)員的活動(dòng)狀況，他們?cè)诔扇私逃n程實(shí)施中的參與和投入程度決定著課程實(shí)施的成功與否，而他們的參與和投入程度又與他們的生命體驗(yàn)成正比，所以，成人教育課程實(shí)施要注重師生的生命體驗(yàn)，只有這樣，才能充分調(diào)動(dòng)成人教育教師和成人學(xué)員的積極性和創(chuàng)造性，不斷創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)，并在這一過程中，增強(qiáng)師生的生命意識(shí)，豐富其生命內(nèi)涵。

（一）成人學(xué)員是知識(shí)的參與者、體驗(yàn)者、創(chuàng)造者

對(duì)于成人學(xué)員而言，成人教育課程實(shí)施不應(yīng)是過去那種單純對(duì)知識(shí)、技能的識(shí)記和掌握，而應(yīng)是每個(gè)成人學(xué)員個(gè)體調(diào)動(dòng)自己的閱歷、經(jīng)驗(yàn)全身心地投入、參與、體驗(yàn)和創(chuàng)造的過程，他們不僅應(yīng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，還應(yīng)該體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程，同時(shí)還應(yīng)在體驗(yàn)交往中建構(gòu)新的意義和價(jià)值，從而把這些內(nèi)化成自身生命的有機(jī)組成部分，而這種通過生命體驗(yàn)?zāi)鄣闹R(shí)才是活的知識(shí)、深刻持久的知識(shí)，也才能夠激起和喚醒新的生命體驗(yàn)。也就是說“，一旦我們看到我們自身與我們稱之為實(shí)在之間的統(tǒng)一性，一旦我們從形成（和毀滅）的角度來看待存在，那么課程所代表的就不再是‘在那兒的原初現(xiàn)實(shí)’（布魯納），它代表的是我們自身體驗(yàn)到的行為?！币虼耍谶@里，成人學(xué)員不再是“知識(shí)的旁觀者”，而是通過自己的生命體驗(yàn)進(jìn)行價(jià)值探尋、意義建構(gòu)與知識(shí)創(chuàng)造的參與者。

（二）成人教育教師在體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)生命確證和價(jià)值提升

對(duì)于成人教育教師而言，他們也應(yīng)該通過自己的生命體驗(yàn)在成人教育課程實(shí)施中進(jìn)行自身的生命確證與價(jià)值提升。成人教育教師在成人教育課程實(shí)施中不應(yīng)該僅僅是課程的執(zhí)行者，而且還應(yīng)該是課程的參與者、開發(fā)者與創(chuàng)造者。他們應(yīng)該通過自己的生命體驗(yàn)感悟生活中的方方面面，并加之自身的經(jīng)驗(yàn)與閱歷，不斷開拓性地研發(fā)課程資源，創(chuàng)造性地重組課程內(nèi)容，從而引導(dǎo)成人學(xué)員參與各種各樣的活動(dòng)以豐富自身經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，在這一過程中，成人教育教師不僅通過自己的生命體驗(yàn)踐行著自己的職業(yè)使命，而且還使得自己的生命價(jià)值得以提升、生命意義得以凸顯，同時(shí)，成人教育教師本身作為“人”的生命存在與創(chuàng)造的過程也得以豐富與完滿。