導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教育技術基礎理論，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

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論文摘要:《中醫(yī)基礎理論》是高等中醫(yī)藥院校中醫(yī)學專業(yè)的基礎課程，筆者在多年教學實踐中，對基于現代教育技術的《中醫(yī)基礎理論》教學模式進行了探索，建立了新型的《中醫(yī)基礎理論》教學模式，充分調動了學生的學習興趣，經過幾年的嘗試實踐，有效提高了課程教學質量，教學效果良好。

《中醫(yī)基礎理論》是闡釋和介紹中醫(yī)學基本理論和基本思維方法的課程，是高等中醫(yī)藥院校中醫(yī)學專業(yè)的基礎課程，是學好中醫(yī)其他各門課程的基礎。由于中醫(yī)理論形成于2000多年前，不僅文辭古奧，內容精深，而且使得其在認識論、方法論、思維模式與方法、概念體系等方面均具有較強的思辨性和抽象性，這就使得初學中醫(yī)者常常產生畏難情緒，傳統的課堂講授教學方式較為單一，對教與學均帶來一定的難度，因此應注重教學方法的優(yōu)化?，F代教育技術蘊涵著先進的教育理念，同時，為實現新教育觀念提供了技術、方法和認知工具，支撐著新型教學模式的構建。2003年以來，筆者利用現代教育技術進行教學設計，對基于現代教育技術的《中醫(yī)基礎理論》教學模式進行了探索，建立了新型的《中醫(yī)基礎理論》教學模式:

1多媒體輔助課堂教學模式

是指通過對多媒體計算機、投影儀、大屏幕等教學媒體的綜合運用，進行課堂教學的組織和運作方式的變革。其模式如圖1。

多媒體技術集文字、聲音、圖形、影像、動畫等各種信息表現形態(tài)于一體，為《中醫(yī)基礎理論》教學提供了一個理想的操作平臺。通過教學設計，對教學內容進行集成性處理，創(chuàng)設由師生共享的教學情境，教學內容形象、直觀、新穎，易于師生感情交流，及時反饋、引導，從而有效地提高教學效率和效果。這種教學模式既使傳統教學方式的優(yōu)勢得以發(fā)揚，又彌補了傳統教學的不足，使傳統的課堂教學與現代教學媒體相輔相成、取長補短、相得益彰。2003年起，全體教師利用業(yè)余時間自制《中醫(yī)基礎理論》多媒體課件并應用于教學，在教學實踐中及時總結經驗，不斷完善課件內容和使用方法，并開展了“多媒體演示與傳統板書有機結合的課堂授課模式”的教學方法改革，收到很好的效果。

在《中醫(yī)基礎理論》教學中遇到抽象、難以理解的問題，可用多媒體課件或教學片通過多媒體投影用生動形象的動畫或影像演示出來，便于同學們對所學內容的理解，并加深其印象?！吨嗅t(yī)基礎理論》的各個章節(jié)都可以運用多媒體進行教學，尤其是陰陽五行、經絡、六等章節(jié)，若充分運用多媒體，則可以通過大量圖片、動畫和錄像將抽象難懂的教學內容具體化、形象化，這樣可吸引學生的注意力，提高學生上課的興趣，激發(fā)學生的想象力，便于引導學生多動腦、勤思考，活躍課堂氣氛，不僅能加深知識的理解和記憶，還能將前后的教學內容有機地連貫起來，使學生對整個《中醫(yī)基礎理論》這門課程的邏輯框架有一個非常清晰的認識。

2網絡遠程教學模式

是指基于英特網(Internet)通過網絡教學平臺、電子郵件、BBS等進行教學的形式，利用網絡可以拓寬教學的時間和空間，開展網絡教學是21世紀教學的主題。其模式如圖2。

網絡遠程教學模式是在具備豐富網絡教學資源的課堂環(huán)境中，學生在教師指導下，按照一定的學習目標，由網絡獲取信息，根據自己的認知水平和思維特點選擇學習路徑和學習方法，通過與教師、學生的交流，完成學習任務。利用學校引進的網絡教學平臺，2005年我們構建了《中醫(yī)基礎理論》網絡教學平臺，利用互聯網開展教學:①《中醫(yī)基礎理論》全部教學課件及部分教學錄像已應用于網絡，為學生提供了多種學習途徑。②《中醫(yī)基礎理論》教學大綱、教學方案、習題庫、模擬試卷等均已上網，方便了學生學習。③建立了在線網絡論壇、公開了教師電子信箱，開展了內容豐富的學術討論，及時解答學生提出的疑難問題。這種教學模式使《中醫(yī)基礎理論》教學超越了傳統課堂教學的局限，為學生自主學習創(chuàng)造了良好環(huán)境，有利于發(fā)揮學生學習的自主性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，深受學生歡迎。

3計算機虛擬情境教學模式

是指教師根據教學的需要，建立虛擬情境，仿真現實情境的一種教學方法，使學生在一種身臨其境的環(huán)境下進行學習、訓練的形式。其模式如圖3。

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關鍵詞：語言輸入 語言輸出 基礎英語教學 活動形式

一、Krashen的語言輸入理論

20世紀70年代末80年代初，美國語言學家Krashen 提出了一系列有關二語習得的理論，其核心內容是五個基本假說：習得—學習假說；自然順序假說；監(jiān)控假說；輸入假說；情感過濾假說。其中，語言輸入假說是其語言習得理論的核心部分。Krashen 認為人類習得語言首先要達到對語言輸入的理解。“可理解性輸入”指的是學習者接觸到的語言難度稍高于學習者目前已掌握的語言水平，Krashen 把學習者現階段的語言水平定義為“i”，把語言發(fā)展的下一個階段定義為“i+1”，所提供的語言輸入的難度過高于或低于現有水平的語言材料，對學習者的語言習得都是沒有意義的。如果學習者接觸到的語言是可理解的，而且是足夠的，那么就能自動地達到“i+1”的水平。因此，Krashen 進一步總結，理想輸入應該具備如下特點：可理解性；既有趣又有關；非語法程序安排；具有足夠的量；受到情感過濾假說的影響。

Krashen 認為語言輸入是二語習得的唯一條件，但是在實際的外語學習中，雖然學習者接受了大量的有意義的，可理解的，高度關聯的輸入，并且考慮到了情感因素，但是并沒有形成相應的語言能力?？梢?，語言輸入是必要的，但并不是實現語言習得的充分條件。通過對加拿大法語沉浸式教學的長期觀察，Swain認為，僅給語言學習者提供可理解的語言輸入是不夠的，語言輸出也是語言學習過程中不可缺少的一個環(huán)節(jié)，并提出了與“語言輸入理論”相對應的“語言輸出理論”。

二、Swain 的語言輸出理論

語言輸出理論認為，要真正掌握一門語言，必須給學習者提供運用語言的機會，迫使學習者運用輸入的知識實現可理解性輸出。只有運用已獲得的語言資源，練習可理解性輸出，才能使習得的內容得到鞏固和內化。語言輸出在二語習得中的重要作用體現在四個方面：即引起注意，假設檢驗，元語言功能。

1.引起注意

輸出能引起學習者對語言問題的注意。學習者在運用目的語進行輸出時，會感到有時不能把自己想表達的東西用自己掌握的語言表達出來，語言輸出使學習者注意到想表達的內容和表達能力之間的差距，在以后的語言輸入中有意識地區(qū)去注意能解決問題的語言材料，以獲取新知識或鞏固已有知識。

2.假設檢驗

輸出能對目的語的結構及語義進行假設驗證。二語學習者在二語學習中會不斷地對目的語的語言形式提出假設。在這個過程中，語言輸出為他們提供了一個檢驗并修正自己的假設的機會。學習者在談話中通過澄清請求或證實詢問來修改和調整他們的語言輸出，使得他們的語言表達更加準確。

3.元語言功能

輸出能使學習者對他人或自己的語言進行反思從而調整二語學習。從某種意義上講，輸出本身就是學習者持有的假設。然而在某些情況下，學習者并不會表達出這些假設，而是用語言對假設進行反思，這種層次的輸出就代表了其元語言功能。

語言輸出為學習者提供了表達語言和獲得反饋的機會。把注意力集中在自己的語言輸出上，學習者能發(fā)現與目的語之間的差距，發(fā)現自己的不足之處，從而將自己的語言表達修改得更連貫，更準確。

三、語言輸入輸出理論在基礎英語教學中的應用

語言輸出能夠提高語言表達的準確性和流利性，真正實現對目的語的內化，但是，語言輸入的重要性也不會因為強調語言輸出而減少，二語習得的過程就是這樣從輸入到輸出再到輸入不斷螺旋式上升的過程。因此，在英語教學過程中，老師要指導學生進行有效的語言輸入，并積極引導學生將語言輸入的知識以各種方式轉化為語言輸出，以達到真正內化知識的目的。

基礎英語課程是英語專業(yè)基礎課，在英語專業(yè)課程設置中占有較大比重，其重要性不言而喻。目的是使學生在語言，文化課思想諸方面對文本有個較為徹底的理解，并在此基礎上逐步學會運用所學語言的能力和提高熟巧程度。學生在通過精讀文本獲得優(yōu)質語言輸入的同時，也在聽說讀寫等方面獲得較為全面的進步?？梢姡A英語課不同于一般的英語閱讀課，基礎英語是為了促進學習者聽說讀寫等綜合技能的提高，其中，讀和聽的訓練就是二語習得里面的語言輸入，說和寫的練習就是二語習得里面的語言輸出，語言輸入是語言輸出的基礎，沒有良好的語言輸入就沒有良好的語言輸出，語言輸出是語言輸入能力的外在表現，良好的語言輸出能力能夠體現出良好的語言輸入能力。因此，在教學設計中，教師應該尋找適合的途徑將語言輸入和輸出訓練結合起來，只有這樣，才能幫助學生真正提高語言能力。以下是筆者在基礎英語教學過程中積累的將輸入和輸出結合起來的行之有效的活動形式。

1.英語故事復述

故事復述并非機械地重復原故事，而是借助原故事的語言材料，用自己的語言重新構建故事，因此，它是一種創(chuàng)造性活動。學生必須要先讀懂故事內容并掌握故事里面的語言點，然后通過復述的方式整合起來，同時表達一定的意義，達到學以致用的目的。這是一種將語言輸入和語言輸出結合的培養(yǎng)學生語言實際運用能力的好的方法，還可以作為對于學生口語，閱讀理解或寫作能力的檢查。不僅如此，用英語進行故事復述還能調動全班同學的興趣，活躍課堂氣氛。

2.英語新聞評論

在這個信息爆炸的時代，我們每天都能及時地接觸和了解國際國內發(fā)生的重大事件，而我們當代的大學生往往對時事保有超強的敏感度。如果老師能將這些具有時效性的英語新聞作為教材的補充材料引入課堂將會收到意想不到的效果。老師可以鼓勵學生利用課余時間多收聽英文廣播，收看英語時事報到及閱讀英語新聞報刊，然后再課堂內組織學生就重大新聞時間進行討論，并發(fā)表自己的觀點。這些活動不僅可以幫助學生習得新鮮的英文詞匯和表達，擴展多方面的知識，學生在進行新聞評論的過程中還鍛煉了自己的思維。

3.英語電影觀后感

英語電影教學一直廣泛應用于中國英語課堂，英語電影有效地展現真實的語言和文化。學生在觀賞電影的過程中，既可以學習地道的英美語言，又可以進入所要了解的社會，加深對所學語言及文化背景知識的了解，使學生再欣賞電影的同時受到潛移默化的文化熏陶。英語電影在英語教學活動中具有很強的延伸作用。老師可以在觀后活動階段給學生安排一些語言輸出活動，比如以口頭或書面的形式概述影片大意和發(fā)表觀后感，促進學生對電影內涵的反思和理解以及電影語言的進一步內化。

4.續(xù)寫英語故事

續(xù)寫故事要求在學生理解所要輸入的語言材料后，運用自己的想象力和語言能力去遣詞造句，表達意思。學生充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，老師可以加大對寫作長度的要求，鼓勵學生表達真情實感，將英語知識加速打造成英語運用能力。

四、結語

在二語習得過程中，語言輸入和輸出同等重要，缺一不可，成為語言學習的二個重要方面。要真正提高學生的語言能力，就應該提倡輸入和輸出并重，老師要把學生看作學習過程中的能動主體，讓課堂成為學生語言實踐的主戰(zhàn)場，提高他們的自我意識，幫助他們能動地參與交際，更好地講語言輸入轉化為語言吸收及功能語言的表述，從而實現語言輸出的目的。在英語語言教學中，老師要不斷探索將語言輸入和輸出更好地結合的教學方法，實現高效英語人才培養(yǎng)目標。（作者單位：湖北經濟學院法商學院）

參考文獻：

[1] 程顯冰，王琴.基于語言輸出理論的大學英語閱讀教學模式探討[J].科技信息，2012，（35）：44.

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[3] 朱婷婷.英語電影在大學英語教學中的應用研究[J].科技教育，2012，（10）：197.

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分類號G760

恩格斯說過：“一個民族要想站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維?！碧厥饨逃陌l(fā)展需要運用理論思維來探討特殊教育的基本理論問題，以為特殊教育的科學發(fā)展指明方向。因此，特殊教育的發(fā)展需要加強理論建設，特別是要加強理論體系的建設。特殊教育理論體系建設的程度不但標志著特殊教育作為一門學科發(fā)展的成熟度，而且決定著特殊教育作為一種實踐活動的深入度，因為沒有理論指導的實踐是盲目的實踐，容易中途夭折或迷失方向。特殊教育理論體系的建設中的一個重要方面就是學科理論基礎的構建與探討。本文試圖從“特殊教育”的語詞理解出發(fā)，來闡述特殊教育活動的理論基礎與特殊教育學科的理論基礎以及它們彼此之間的關系，以求教于大方。

1　特殊教育的語詞理解

一般認為，特殊教育包含兩個概念：一是特殊教育科學，二是特殊教育活動。前者是研究特殊教育現象及其規(guī)律、原則和方法，以指導特殊教育活動；后者是社會與學校的工作。美英等國多用“special educa－fion”(即特殊教育)表示這門學科和活動，我國臺灣地區(qū)對特殊教育的理解：一是專業(yè)或教育工作；二是學問。

將“特殊教育”作為學科與活動兩種理解思路的現象存在于相關著作中，如劉全禮教授在《特殊教育導論》中將特殊教育作為活動，如將特殊教育定義為“對特殊兒童開展的、有目的的、旨在滿足他們的一切教育需要的活動，這些活動既可能是增進特殊兒童的知識技能、影響特殊兒童的思想品德、增強特殊兒童的體質的活動，也可能是改變或矯正他們的缺陷或行為的活動”；同時，又作為學科來認識，如“特殊教育是一門自然科學和社會科學相結合的綜合學科，它要依賴醫(yī)學、工程學和心理學等自然學科的研究成果，同時，它還依賴社會學、普通教育學等社會科學的研究成果，但它不是這些學科的大雜燴，而是有機地按照自己的系統和規(guī)律來組織相應的內容，從而形成自己的體系。它本身就是科學”。

將“特殊教育”、“特殊教育學”分別作為活動、學科來理解的情況在樸永馨先生主編的《特殊教育辭典》中有所體現，可以說，這為我們的言辯提供了術語的規(guī)范。該詞典將“特殊教育”解釋為是“教育的一個組成部分。使用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設備，對有特殊需要的兒童進行的旨在達到一般和特殊培養(yǎng)目標的教育”；“特殊教育學”是“教育學的一個分支。研究特殊教育現象及其規(guī)律的科學”為此，特殊教育理論基礎之探討可從三種不同的路向來進行，一是從學科的角度來談理論基礎，亦即特殊教育學的理論基礎。錢志亮從學科的視角提出特殊教育學科的理論基礎包括哲學基礎、心理學基礎、社會學基礎、康復學基礎、教育學基礎五大理論基礎。二是從作為特殊教育活動的角度來談理論基礎。盧子洲從特殊教育活動的角度認為，特殊教育培養(yǎng)目標的理論基礎包括人道主義基礎、科學基礎、經濟學基礎。三是將從學科與活動的雙重視角來談理論基礎。樸永馨從學科與活動的角度探討了特殊教育的理論基礎。他指出，特殊教育作為教育學科的一個分支和作為教育事業(yè)的一個組成部分，它也有其兩個方面的理論基礎：關于教育的理論和唯物辯證法、補償理論。

2　從活動的視角來審視特殊教育的理論基礎

從特殊教育活動來談理論基礎有兩個角度，一個是談特殊教育活動開展所關涉的具體理論是什么(圖1)，這些理論既有可能單獨支撐著特殊教育活動，也可能兩兩聯合或多者融合共同作用于特殊教育活動，例如：特殊教育活動從過去單純的醫(yī)學模式或教學訓練模式走向醫(yī)教結合的模式就可說明這一問題。二是談特殊教育活動開展所關涉的學科是什么(圖2)，嚴格意義上說，這里實際上談的是特殊教育活動的學科基礎，即特殊教育活動關涉到哪些學科，當然學科內部可能有些理論在支持著特殊教育活動。這也就是為什么有的特殊教育的理論基礎在談具體的理論或觀點，有的特殊教育活動的理論基礎在談具體的學科，后者跨越了具體理論、觀點直接來談學科，甚或將學科先列出，再在學科中來談具體的理論及其基本觀點。

注：其中T是“理論”的英文(theory)縮寫，T1代表的是第一個理論基礎，Tn代表的是第n個理論基礎，下同。

注：D是“學科”的英文(discipline)縮寫，D1代表的是第一個學科理論基礎，Dn代表的是第n個學科理論基礎，下同；T11。代表的是第一個學科的第一個理論基礎，T1。代表的是第一個學科的第n個理論基礎，如此類推，下同。

從活動的視角來審視特殊教育的理論基礎可從特殊教育活動組織的程度以及發(fā)展的特性來看，組織程度低且處于低級發(fā)展階段的特殊教育活動可主要從特殊教育對象發(fā)展的影響因素來談其理論基礎，組織程度高且處于高級發(fā)展階段的特殊教育活動則可從特殊教育模式的視角來闡述其理論基礎。

2.1　從特殊教育對象發(fā)展的影響因素來看特殊教育的理論基礎

從特殊教育對象發(fā)展影響因素的角度來看特殊教育活動的理論基礎，可直接利用圖1中所示的方式來談具體的理論支持系統或理論依據，也可根據圖2呈現的方式來先談所涉及的相關學科，再闡述特殊教育活動的具體支持理論，因為只有把握了影響特殊兒童身心發(fā)展影響因素的特點，才有可能在特殊教育過程中通過科學調控外在的影響因素以作用于特殊兒童個體的發(fā)展。按照特殊兒童影響因素的一般理解，一般認為，影響因素主要有遺傳、環(huán)境、教育和個體的主觀能動性，其中遺傳關涉到生物學、醫(yī)學；環(huán)境關涉到生態(tài)學、社會學等；教育關涉到教育學、心理學等，個體主觀能動性關涉到心理學、哲學等。雷江華組織編寫的《學前特殊兒童教育》以及與方俊明先生合編的《特殊教育學》主要從影響特殊兒童身心發(fā)展的四大因素(可將圖2中下方的D1到Dn之n理解為4)分別闡述了生物學、發(fā)展生態(tài)學、心理學、教育學的學科基礎，以及各自學科內部對應的理論與所衍生出的具體教育教學訓練模式等。其中，關于特殊教育活動的理論基礎推演之邏輯是：從特殊教育活動出發(fā)來尋找其中比較具有特色的特殊教育教學(訓練)模式，進而找到模式所支持的不同理論或觀點，最后發(fā)掘這些理論所關

涉的不同學科，但上述2本編寫的教材在介紹時則從不同學科理論體系出發(fā)闡述學科的理論觀點，進而闡述具體的模式。

特殊教育活動的理論基礎為特殊教育實踐提供了科學的依據，正如常說的“沒有理論的實踐是盲目的實踐，沒有實踐的理論是空洞的理論”一樣，理論只有與實踐緊密結合，才能導致理論的豐富與實踐的拓展。從特殊教育活動來看，其理論基礎往往先關涉的是具體的理論或某一理論的某個方面，或多個理論，而這一個理論或多個理論又涉及到相關的學科，因此，有的特殊教育活動的理論基礎介紹直接將該學科作為理論基礎，出現了明顯中間理論斷層與模式缺失的現象，甚至出現理論基礎的泛化與擴大化的傾向。

2.2　從特殊教育模式出發(fā)來尋找特殊教育活動的理論基礎

特殊教育活動如果不能通過模式來進行闡述，說明該活動僅僅停留在簡單的實踐操作水平，而不是自成系統的特殊教育活動，如果用簡單實踐操作狀態(tài)之特殊教育活動來尋找其理論的依據，就可能出現所有的學科中的相關理論都有可能成為特殊教育的理論基礎，極易使特殊教育失去自身的獨特性，進而追求特殊教育與普通教育的共性，最終導致特殊教育活動的存否顯得元足輕重。因此，特殊教育活動需要上升到特殊教育模式的層面來尋找其理論基礎(該理論基礎可稱為特殊教育模式的理論基礎，見圖3)并將特殊教育模式作為特殊教育活動成熟度的標志以及特殊教育獨特性的體現。當然，每一種特殊教育模式不一定就只有一種理論的支持，同樣可能有多種理論的支持，根據圖3推而廣之則同樣可從特殊教育活動的學科基礎中來考察模式在中間的過渡環(huán)節(jié)。

注：M是“模式”的英文(model)縮寫，M1代表的是第一個模式，Mn代表的是第n個模式。

3　從學科的視角來審視特殊教育學的理論基礎

特殊教育學的理論基礎需要根據學科的劃分從不同的層面探討。一般認為，哲學是所有學科的學科，是世界觀與方法論的概括，因此，所有的學科都可以將最高層次的哲學作為特殊教育學的理論基礎；第二層次的學科是自然科學與社會科學，特殊教育學同樣也關涉自然科學與社會科學；第三層次的學科是自然科學與社會科學中分別分化出現的具體學科，如自然科學中的醫(yī)學、生理學、工程技術學等，社會科學中的教育學、心理學、社會學等。特殊教育學作為教育學的子學科，談其學科基礎似乎只要從其母學科作為社會科學的出發(fā)點來探討其理論基礎，但實際情況并非如此簡單，現分別從學科歸屬與獨立特性兩個角度來闡述其理論基礎。

3.1 從學科歸屬來看特殊教育學的理論基礎

特殊教育學作為教育學的分支學科已成共識，但過去特殊教育作為一門專業(yè)在高等師范院校的附屬地位也給特殊教育學的發(fā)展帶來了很多問題。例如，有的高校將特殊教育專業(yè)設置在教育系(現在的教育學院)中，有的高校將特殊教育專業(yè)設置在心理系(現在的心理學院)，這樣特殊教育專業(yè)課程的設置就分別從不同的學科視角構建出自身獨特的課程體系。因此，在探討特殊教育學的理論基礎時，有人從特殊教育學所從屬的教育學來看其理論基礎，甚至將教育學的理論基礎移植過來作為特殊教育學的理論基礎，這樣恰恰導致了很多人認為，既然特殊教育學與教育學有同樣的理論基礎，特殊教育專業(yè)也就與教育學原理專業(yè)可以合并了，沒有存在的必要。因此，如果按照這樣的思路來探討特殊教育學的理論基礎極有可能重視特殊教育學與教育學的共性而忽略了特殊教育學的特殊性，進而在實踐領域將特殊教育與普通教育(抑或其它教育)混淆起來。就目前我國特殊教育專業(yè)的設置情況來看，大體設置在教育學或心理學的下面作為子學科存在，因此，將教育學、心理學的理論基礎(圖4)搬過來作為特殊教育學的理論基礎，最后導致了很多人認為特殊教育學沒有自己的理論基礎，作為一門學科難以扎根生存。這從目前教育學子學科在院系中的設置及其地位中可窺見一斑。在二級學科紛紛成為獨立的系或學院的情況下，特殊教育仍然大多作為附屬學科附屬在其它學科門下，或與其它二級學科聯合成立獨立的系，其實仍然沒有擺脫依附的狀況，有的院校特殊教育專業(yè)無奈只好存留于特殊教育研究所。

注：圖中的s是“自然科學”的英文(science)縮寫，S1代表的是自然科學中的第一個學科，Sn代表的是自然科學中的第n個學科，下同；SS是“社會科學”的英文(social science)縮寫，SS1代表的是社會科學中的第一個學科，SSn代表的是社會科學中的第n個學科，下同。

3.2　從獨立屬性來看特殊教育的理論基礎

從獨立屬性來看特殊教育學的理論基礎需要借鑒教育學(或心理學)比較成熟的子學科的經驗，發(fā)現屬于特殊教育學自身的理論基礎(見圖5)，擺脫特殊教育學作為依附地位的狀態(tài)，既明確自身的學科歸屬，又能構建屬于自身具有特色的特殊教育學的理論基礎。也就是說，特殊教育學作為一門學科要探討其理論基礎，必須從過去的附屬狀態(tài)走向獨立的狀態(tài)，吸引更多的專家學者來從事特殊教育的理論研究與實踐研究，只有這樣才能促進學科充分有效的發(fā)展。

獨立屬性的特殊教育學理論基礎與從屬屬性的特殊教育學理論基礎兩者之間既有聯系也有區(qū)別，從屬屬性的特殊教育學理論基礎極有可能將母學科的所有理論基礎移植過來作為自身的理論基礎，包括學科中的理論，這樣會使用特殊教育學不“特”而“普”；獨立屬性的特殊教育學理論基礎則從特殊教育學的具體實際出發(fā)來發(fā)現與特殊教育學緊密聯系的學科基礎，兩者的學科基礎既可能有共同的學科，甚至是同一學科中的同一理論，也有不同的學科(如醫(yī)學、康復學等)，也會有同一學科中的不同理論。

4　特殊教育活動理論基礎與學科理論基礎之間關系的綜合分析

根據上述的分析，其實特殊教育的理論基礎中根據語詞所推演出的特殊教育活動的理論基礎與特殊教育學科的理論基礎兩者之間并非存在截然對立的關系，而是彼此可以組織成自恰(self-consistent，即內在一致性)的體系圖(即特殊教育活動理論基礎所包含的理論可在特殊教育學科理論基礎中找到所對應的學科，進而將特殊教育活動的理論基礎與特殊教育學科的理論基礎聯系起來形成自洽的體系圖，如圖6、圖7)。圖6說明了特殊教育活動作為一種從屬的活動進而推演到學科作為從屬學科的邏輯思維過程。圖7說明了特殊教育活動作為獨立屬性的活動進而推演到學科作為獨立學科的邏輯推演過程。圖6和圖7如果考慮到特殊教育模式在中間的中介作用，可從根據圖3的思路在理論與活動之間加上模式，以進一步理順彼此之間的簡單邏輯關系。當然，特殊教育活動發(fā)展所形成的一種特殊教育模式可能來源多個理論的支持，這些理論既可來自于一個學科，也可來自于多個學科，因此，可由圖6、圖7推演出眾多的分圖，以說明特殊教育的理論基礎，包括特殊教育活動與特殊教育學科理論基礎之間的關系，且兩者之間不是單向的被動作用關系，而是彼此之間雙向的相互作用關系。

同時值得注意的是，一個理論來源于多個學科，這樣就將多個學科作為其理論基礎。例如，班杜拉的社會學習理論既是心理學中的理論，是社會學中的理論；馬斯洛的需要層次理論既是心理學中的理論，也是管理學中的理論等。當然，同一個學科同樣也有多個理論(圖2)，例如，心理學中有聯結理論、認知理論、人本理論、建構理論等；教育學中有自由主義、要素主義、永恒主義等流派。同樣，理論與學科之間也存在著多重交叉關系的現象。

5　總結

結合當前特殊教育研究的實際情況，筆者認為特殊教育理論基礎的探討首先需要從規(guī)范特殊教育的語詞運用開始，否則可能大家的探討并非在同一語境下進行，即在談特殊教育理論基礎時需要首先界定“特殊教育”是一種實踐活動，還是一門學科，否則極易游離于學科與活動的兩種狀態(tài)中進行無謂的辯駁，甚至是在混淆的邏輯狀態(tài)下進行辯論，結果辯論得越來越糊涂，有點“你不說我還知道點，你越說我還糊涂”。當然，從事特殊教育研究與教育教學實踐的工作人員在閱讀相關文獻著作時也需注意將“特殊教育”這一語詞結合上下文的語義邏輯背景來進行解讀，不然同樣會出現誤解或曲解。其次，要明晰特殊教育活動的理論基礎與特殊教育學的理論基礎各自探討的思路以及彼此之間的關系，更要注意特殊教育活動理論基礎中理論背后的理論，理論背后的學科，學科背后的學科，……只有這樣，才能將特殊教育的理論基礎思考透徹。第三，特殊教育的理論基礎之思考其實也關涉到特殊教育學的元思考，教育學經歷了從活動的教育到學科的教育學，再到理論反思的元教育學的發(fā)展歷程，特殊教育學的發(fā)展要學會從“母”學科那里吸取營養(yǎng)的精華，促進“母子共榮”的學科發(fā)展局面。

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On Definite Feature of Truth and Elementary Feature of Education about Mathematics

Tang Huilong

【Abstract】The elementary feature of mathematics includes two aspects. The Indefinite feature of mathematics chiefly refers to the instability as the theory basis of general mathematics; however, the basic principles and laws evolved since hundreds of years are correct. Mathematical elementary education mainly aims at leading students to learn the most elementary principles and methods, meanwhile, to foster the critical thinking by applying mathematical knowledge to solving problems.

【Keywords】Mathematical basisDefinite featureMathematical educationCritical thinking

美國學者M•克萊因的著作《數學：確定性的批判》[1]，揭示了數學發(fā)展過程中的困境和數學基礎的不牢固性。同時指出：“盡管數學的基礎尚不確定，數學家們的理論亦彼此沖突，而數學卻已被證明成就輝煌，風采依然。”M•克萊因顯然旨在希望人們充分認識到我們所掌握的數學的力量，認識到推理的能力及其局限性。

那么，在數學基礎教育中，是否應該讓學生了解這種不確定性？或者把握在何種的程度？一些專家學者，已經就這個問題進行了討論[2]。一個簡單的例子：

是否在分數加法中，既要讓學生掌握 ，也應該讓學生掌握在某些場合中， ？本文通過分

析這個問題的數學關系，就以上問題作些探討。

1．問題的背景?！稊祵W：確定性的批判》中，M•克萊因舉了一個棒球算術的例子：

假設一個運動員在一場比賽中擊球3次，有2次擊球成功，在另一場比賽中擊球4次，有3次擊球成功。那么，第一場的平均擊中率是 ，第二場的平均擊中率是 。兩場比賽的平均擊中率不是 ，而是 ，即分子相加和分母相加。

M•克萊因以此說明：“只有經驗能告訴我們普通的算術何處可應用于給定的物理現象”，“數學中沒有真理”。于是，有些數學教育工作者認為，在教學中，不僅要讓學生了解普通的分數加法，還需要了解不同的實際問題有不同的分數加法。如“分子相加和分母相加”在統計與概率中常用到[3]。

2．問題的分析。事實上，上面棒球的例子只是說明擊中率不適用普通的算術加法，但也不能是“分子相加和分母相加”。如果“第一場的平均擊中率是 ，第二場的平均擊中率是 ，求兩場比賽的平均擊中率?！本蛻撌?。

數學理論有一個從簡單對象到復雜對象的多層次抽象的過程，數學中的每一個公式和法則都有其特定的適用范疇，如交換律就不能隨意使用。概率的計算有它自己的法則，如加法定理、乘法定理；集合、函數、極限、矩陣的運算也有它們特定的規(guī)則。而高一級的運算均以實數的普通四則運算為基礎。

3．結論和建議。

3．1數學的確定性。數學真理通常表現為一種“模式真理”。數學大廈是由大大小小的不同分支構成的，它們之間既有聯系又有區(qū)別，不同的數學知識體系描述了不同的現實模式。我們不能因為甲體系中的法則不適用于乙體系中的運算，而認為數學是不確定的。正如不能用“一群羊加上另一群羊，還是一群羊”去否定“1+1=2”，更不能因為我們自己的錯誤，而認為數學“真理的喪失”。文[4]提到了這樣一個命題：“證明直角等于鈍角?！?/p>

如圖，在矩形ABCD外作與BC等長的線段BE。作DE和AB的垂直平分線，它們相交于點P。連接AP、BP、DP、EP。

PA=PB，PD=PE，AD=BE

APD≌BPE，于是∠DAP=∠EBP

但∠BAP=∠ABP，所以直角DAP=鈍角EBA。

作者認為，上述的推理是正確的，但結論顯然是錯誤的，這是由于歐氏幾何“一些概念邏輯上的混亂，以致出現了一個數學悖論?！笔聦嵣?，以AB為x軸，AD為y軸建立直角坐標系。設B（a，0），D（0，b），用解析幾何方法不難證明kEB＜kPB，直線EB的傾斜角小于直線PB的傾斜角。作為推理依據的圖形畫錯了！

3．2數學的基礎性。數學的基礎性有兩個方面：一是人們幾千年來在了解自然、征服自然過程中，為描述自然現象而積累和不斷抽象形成的一些基本的概念、公式和法則。它們是我們了解數學，深入認識數學的基礎。二是關于整個數學理論的統一的公理化基礎，這是像希爾伯特等數學家所追求的目標，羅素悖論和哥德爾不完備定理已告訴我們這一目標不可能實現。這也是我們認為數學不確定性的主要原因。

20世紀60和70年生在美國并波及世界的“新數運動”的失敗，說明想從數學的公理化基礎出發(fā)學習數學是不行的。顯然，數學基礎教育應該以前一個基礎為出發(fā)點。再一點，只有比較完整的理解和掌握數學的基本體系，才能發(fā)現數學理論的缺陷并推動數學的發(fā)展。羅巴切夫斯基正是在全面研究歐氏幾何的基礎上發(fā)現了非歐幾何；希爾伯特正是作為當時的一位數學大家才提出了完全公理化思想。因此，“數學教學必須在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經驗基礎之上，真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法。”這是我國正在實施的數學課程改革的基本理念之一。也就是說，數學基礎教育最主要的任務是讓學生學習和掌握千百年來被證明是正確的、作為構建數學大廈的最基本的原理和方法，而不是讓學生去懷疑和批判數學的嚴肅性。

3．3思維的批判性。思維的批判性是思維的智力品質之一。是指思維活動中獨立分析和批判的程度，表現為善于獨立思考，善于提出疑問，能夠及時發(fā)現錯誤，糾正錯誤[5]。一個典型的案例：

“長方體對角線的長為8，若長、寬、高之和為14，它的全面積是多少？”

大多數學生解答如下：設長方體的長、寬、高分別為 、 、 ，對角線為 。則

而事實上，由

得到196 192，矛盾，說明這樣的長方體不存在。

這是思維的批判性品質的體現，是數學教育的目的之一。但是，這種批判性思維建立在數學基本理論的真理性上面，更充分的表現了數學的理性思維。如果通過“ 也可以等于 ”、“ 也可以等于1”進行數學教育，將會造成數學的混亂。

當然，通過某種途徑，讓學生適當了解數學知識的產生和發(fā)展，以及其中曾經發(fā)生或仍然存在的困惑和矛盾，有利于深入認識數學，拓展數學視野。但數學教育最基本的任務是使學生充分認識到我們所掌握的數學的力量，認識到推理的能力。

參考文獻

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2 尹方平、張智斌．再談數學確定性的批判[J].數學教育學報.2006.15（1）:60

3 史寧中、呂世虎.對數感及其教學的思考[J].數學教育學報.2006.15（2）:11

4 駱祖英.數學史導論[M].杭州:浙江教育出版社,1996

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關鍵詞：初中 美術 班級管理

美術課堂管理是指美術教師為完成教學任務，調控人際關系，構建和諧教學環(huán)境，促進學生學習的一系列教學行為，是教師調控美術課堂內師生間、學生間關系從而有效完成預定教學任務的過程。

一、培養(yǎng)學生良好的學習習慣

要抓住課堂教學中的每一個細節(jié)環(huán)節(jié)，充分調動學生學習的主動性，向課堂40分鐘教學要質量。課前準備的充分與否是一節(jié)課成敗的關鍵。我們通過課前對畫室班規(guī)學習紀律的嚴格要求，規(guī)范落實班干部的管理職則，強調學生課前學習材料、學習內容等的準備情況，班級的良好班風在開學不到兩周就很好地樹立起，學生在自覺有序的學習行為方面跨出了重要的一步，確保了課程的順利進行。

二、范畫引導示范

演示是美術專業(yè)教學中行之有效、必不可少的教學媒介，它能促進學生專業(yè)能力水平的提高，發(fā)散學生的思維。教師的邊示范邊講解，可以避免一些容易走的彎路和常見的錯誤，也使學生從“所以然”的感性認識輕松地過渡到“之所以然”的理性認識．借助網絡的教學資源通過投影機投射到投影幕上，這樣獲得的“范畫”圖像清晰、直觀，使學生理解起來比較輕松，也會產生強烈的感受和共鳴。

三、主題班會

在學習管理這一環(huán)節(jié)，主要是圍繞學生的學習現狀，由藝術專業(yè)老師根據學生的學習思想行為情況，融人班主任有效組織開展主題班會的管理理念，開展各種各樣的有意義的活動，例如外出寫生、郊游、觀看畫展、聽講座等，讓學生在活動的過程中感悟生活、體會集體的溫暖、體驗團隊精神的力量，讓同學們認識到團隊合作的重要性，學會挑戰(zhàn)自我，增進班級團隊的凝聚力。

四、達成共識

明確作畫步驟及要求。在整個教學過程中，我經過多年的教學實踐，總結了一套教程（包括靜物素描、頭像素描、半身帶手、速寫等），教師之間也達成一種共識，并提出了相應配套的一套教學要求，比如正確的觀察方法：檢查畫面通常用到水平線和垂直線等，具體細化到坐姿和執(zhí)筆的方法、作畫步驟的明確要求：（1）畫前準備；（2）起稿構圖；（3）畫面的黑白灰；（4）深入刻畫；（5）調整完成。美術老師在這些教學要求上達成了共識，這樣，即使不同的老師授課也不至于因為個人的授課特點的不同，而使學生產生迷惑，造成學生疑惑不解．更不會讓不同的老師因個人喜好不同、專業(yè)的差距而影響教學，在整個教學過程中循序漸進地穩(wěn)步地進行，學生的學習也因有明確的教學目標和要求而促進他們穩(wěn)定地持續(xù)地發(fā)展和提高。

五、民主管理、激發(fā)個性、團結協作，個別指導

用民主的作風進行管理 ，建立民主的交往模式。要真正相信和尊重“美術后進生”，這是培養(yǎng)和增強他們 自主性的關鍵 ；教師只有增強 自身的民主意識，以平等的身份真正關心每一個教育對象 ，承認每一個個體都是重要的，都有 自己的特性和不可替代性 ，才能使他們真正認識到 自身存在的價值 ，并充分挖掘 自身的潛力，最終促進他們“個性”的發(fā)展。

六、重抓思想教育、提高思想認識

面對藝術生的特殊性，思想教育是必不可少的，是每El必修的課程，是常抓不放的措施。因為他們最大的特點就是在行為習慣和學習習慣上沒有恒心和毅力，剛剛答應你會做到的事情，一下子就忘記了。所以對藝術生學習思想、行為習慣等方面的轉變不是一朝一夕所能完成的，必須把功夫放在平時，天天抓，時時抓，反復抓，抓反復，常抓不懈。人常言道耳提面命、諄諄教導就是這樣的。這樣學生愿意與你交朋友，愿意接受你的教育，學習的信心也有了，更主要的是明白了做人的道理。

七、拓展美術知識

培養(yǎng)合作精神有位教育學家說過：只有善于合作的人，才能贏得發(fā)展。強大凝聚力的班級要求學生有良好的團結協作精神。如何將一個看似一盤散沙的班級凝聚在一起，學會團結合作，筆者頗費了一番心思。在一次《紙立體造型》課上，當時的教學設計是要求每個學生自行準備紙張，或折、剪，或卷完成大小不限的紙立體造型，完成后拿到黑板上進行展示。因為學生完成后的很多作品太小，黑板太大，每個學生為了表現自己，一心想把自己的作品放在最顯眼的位置上，誰都當仁不讓。看到這樣的情形，筆者靈機一動，將展示活動改為以小組成員的作品進行構圖比賽，小組代表上講臺對作品作構思說明，評出最好的小組作品。這樣一來課堂秩序井然，討論的氣氛濃厚，每個學生都在小組里認真地發(fā)表自己的見解。通過對學生自己評選出的最好作品的講評，引導學生了解班集體的作用及理解同學的合作意義。以此為契機，筆者此后不斷地鼓勵學生參加各種晚會和體育競賽活動，如校園歌手大賽、元旦晚會和籃球賽、排球賽等活動，通過這些活動讓學生意識到團結的力量，讓他們自覺地團結在一起。這樣也極大地提高了學生的團結合作能力，班風也逐漸好轉。

綜上所述，管理是一門藝術，教學管理更是一種智慧，不僅要會教還要懂得怎樣管理課堂，組織好課堂紀律，懂得課堂管理的藝術，才能把自己的知識更好地傳授給學生。葉瀾老師說：“課堂是老師和學生共同擁有的一段生命經歷?！蔽覀円獜拈L遠的目標來從事我們的教學課堂管理。在大力倡導素質教育的今天，美術教育教學管理更應該發(fā)揮出它所具有的獨特作用，使學生對美的追求不斷提高。

參考文獻：

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初中的地理教學是這一階段教學的一個重要組成部分，和其它的學科一樣，傳授的是基礎的學科性知識。學科教學與信息技術的整合，將使學科教學的整體得到發(fā)展，推動整個初中階段的教育。信息技術是基于當今科學飛速發(fā)展下的產物，是集圖、文、聲、像于一體的電化教學，它標志著教育的進一步發(fā)展，這一發(fā)展推動了教育領域的改革，那就是新的課程改革的出現。新的教材、新的教學、新的輔助教學設備及新的教學觀念的改革，都將圍繞“以人為本”、以達到人的終身學習為目標。

1、讓愉快教學再次重現于課堂

使愉快教學再次重現于課堂，突出了“以人為本”的教學新理念，體現了課改地理在教學中最講究圖文的運用，通過讀圖、析圖來獲取知識、鞏固所學知識；通過理解、推理解決疑難而擴張思維。傳統的教學所使用的地圖是靜止的平面圖，而圖中所擴展的知識都是由教師口頭描述補充，學生去進一步想象。教師言語中描述的過程，這是一個虛擬的過程。教學幻燈片中的抽拉式的動畫，雖然可以使虛擬的教學過程變得現實一點，但仍有不足。信息技術與學科課程的整合解決了這一虛擬的教學，正所謂的“一切盡在無言中”。如講火山和地震的形成，借助資料庫中的實況錄像，讓學生觀看，達到了形象直觀的教學效果，使學生一飽眼福。在講四大洲、七大洋及板塊構造學說時，運用教師收信集整理好的網絡輔助教學課件，讓學生在局域網上的相應課件中操作鼠標，填出七大洲、四大洋及六大板塊的位置，并自測相關的練習。對于測試不滿意的同學，通過自測，發(fā)現不足，重新更正，再次練習，以達到自己最滿意的效果。在填繪練習中，同學的互助、互動，教師對學生作品的展示，和學生運用網絡獲取新知識的展示以及師生的對話豐富了課堂的教學，讓大家在愉悅的氣氛中獲取了知識、品嘗學習中獲取知識的快樂。

2、培養(yǎng)學生的動手、動腦和分析問題能力

培養(yǎng)了學生的動手、動腦和分析問題的能力，突破了教學中的難點，拓展了學生的思維，體現了新的課改，培養(yǎng)了學生學習初中地理的技能傳統教學注重的是知識的系統性傳授，學生動手操作的機會少，獲取的知識局限于課本。學生對于教學中的抽象性知識很難直觀的理解，尤其是對于剛進初中的學生，要解決這一難點，過去靠的是板圖、板畫、掛圖和幻燈片來展示，教師講解為主，抽象的思維還得靠學生自己建立，運用現代的信息技術設備，可以使這一難點迎刃而解。如在講授地球的自轉和公轉的問題時，自轉的問題比公轉簡單多，公轉顯得抽象，運用教師收集整理好的網絡課件——“九大行星的公轉”，展示地球的公轉，直觀的演示了地球在自轉的同時還圍繞太陽自西向東的運動。運用地球公轉——“四季變化”的網絡課件，動態(tài)演示地球公轉的結果，并讓學生自己親自動手操作，完成以下的練習，從而培養(yǎng)學生的動手、動腦和解決問題的能力，也使本節(jié)課的重點、難點得以突破。

3、培養(yǎng)了學生理論聯系實際的能力

使教師在傳授系統知識的同時，培養(yǎng)了學生理論聯系實際的能力，擴大了學生的知識面和信息量學習知識的目的是為了更好的學習、生活和工作，因此，學生在學習的過程中一定要將所學的知識掌握好，做到不僅會學還要會用。教師在傳授給學生知識的時候，不應僅僅只是死記硬背的系統性知識，而是掌握知識的技能和學習的方法。在知識的海洋中翱翔，吮吸知識的營養(yǎng)，在開闊眼界的同時，感受到人類智慧的偉大，科技的迅猛發(fā)展所負時代人的重任，同時可以品味到人類社會的彼此聯系和合作。這樣的教學，即體現了信息技術與學科課程整合所帶給學生的信息量，同時也培養(yǎng)了學生理論與實踐相結合的能力，培養(yǎng)了學生的終身學習能力和自我學習能力，以達到知識的終身運用促進整個人類和社會的可持續(xù)發(fā)展。

4、對學生學習成績的科學評價

體現了新課改對學生學習成績的科學評價，體現了“以人為本”知識的傳授要“以人為本”，以達到終身學習。在傳統的地理教學中，教師的教學任務就是以講授完本節(jié)知識為目標，以讓學生能考出好成績?yōu)樽谥?，期末考試一次定局，高分者?yōu)秀生，低分者為差生。難道我們對教育對象的評價就是這樣的格局和框架嗎？非也。信息技術與課程的整合給予了教育對象接受知識的新的評價，要評價就要給參評的對象提供平等競爭的條件和機會。從地理學科而言，教師通過自制的電子表格，可為所教班級學生進行以下的平時成績的評價記錄，占全學年的6 0%，期末測試的成績占4 0%，并在教師的網頁中讓學生查詢自己的得分，并不斷完善自己學習中的不足，提高成績。

4.1評價的內容

（1）系統性基礎知識掌握程度的評價。（2）讀圖、填圖、繪圖、析圖技能的評價。（3）理論與實踐相聯系的評價。（4）擴展性知識的評價。

4.2具體評價方法

（1）系統性知識掌握程度的評價：可在學期教學中根據每一章節(jié)的內容，給出相關的“基礎性知識”的檢測題，學生可通過訪問教師機自選所有章節(jié)檢測題中的四個章節(jié)中的內容進行自行檢測，教師根據學生的完成情況以每章節(jié)5分制滿分打分，不滿意的同學可以重測。（2）讀圖、填圖、繪圖、析圖技能的評價：教師可讓學生可通過訪問教師機，在教師設計和規(guī)定好的“網絡輔助教學課件或地理填充圖”中，選擇所有章節(jié)檢測題中的四個章節(jié)中的內容進行自行檢測，教師根據學生的完成情況以每章節(jié)5分制滿分打分，不滿意的同學可以重測。3）理論與實踐相聯系的評價：教師結合本學期的學習內容，設計好“理論與實踐”相聯系的檢測題，讓學生在網絡中通過訪問教師機，自選兩個部分的題進行檢測，教師根據學生的完成情況以每個部分5分制滿分打分，不滿意的同學可以重測。

信息技術與初中地理學科的整合，豐富了課堂教學、活躍了課堂教學的氣氛，在滿足不同層次學生的求知欲望、擴展學生獲取知識的信息量、增加學生學習知識的趣味性的同時還培養(yǎng)了學生的學習技能、增強了實踐能力，從而培養(yǎng)學生學習學科知識的全方位能力。信息技術與初中地理學科的整合，為地理教師的教學提供了更為直觀的教具，為教師對學生學習成績的評定創(chuàng)造了條件，體現了“以人為本”的可持續(xù)發(fā)展教育理念，為提高全民族的文化素質，推動人類社會的全面發(fā)展提供了科學保障。

參考文獻：

[1]關文信.新課程理念與初中課堂教學行動策略[M].

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概率論與數理統計是高等院校理工科各專業(yè)的數學類基礎課程.它既有嚴謹的理論體系，又有很強的應用性；它的內容既蘊涵現代數學思想，又包括實際問題的統計處理方法，廣泛應用于工業(yè)、農業(yè)、軍事和科學技術中.因此，這門課程在培養(yǎng)大學生的數學素養(yǎng)方面起著重要作用.在概率論與數理統計課程教學中，如何才能取得良好的效果？大家進行了廣泛的研究與實踐.本文針對概率論與數理統計課程教學中，學生普遍“學不好、學好不會用、學后易忘記”的現狀，結合概率論與數理統計課程的特點，深入分析學生實際，介紹了教學方法改革的一些嘗試.

一、概率論與數理統計課程教學中存在的問題

概率論與數理統計是一門非常抽象的學科，它是研究隨機現象統計規(guī)律性的學科，是一門很有特點的學科.它的內容非常豐富，概念和公式多且雜，容易混淆；基本概念抽象復雜、難以理解；涉及的知識點太多，需要用到高等數學、線性代數中的許多知識.一直以來，學生學習的都是確定性的內容，突然來研究隨機問題，往往感到處理問題的方法與其他數學課程有很大的差異，普遍不適應，覺得習題難做，方法難于掌握.

學生在學習概率論與數理統計的過程中，常常有兩種感覺：

一是學好不會用.掌握了相關知識，除了應付考試，卻不知道在實際中靈活應用所學知識，遇到實際問題時，往往無從下手.

二是學后容易忘記.學生常常反映，概率論與數理統計的公式、定理特別多，不容易記住，學起來很枯燥，即使記住了，只要幾天不看，就忘記了好多.

二、概率論與數理統計課程教學方法研究與實踐

為了解決這些問題，在教學中，我們著重于對基本概念、基本理論和思想方法的講解，盡量淡化定理的嚴格證明，緊密結合實際背景，注重知識連貫性和系統性，從而加深對相關數學概念的理解.

1.關于概率的公理化定義

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中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2013.11.017

一、引言

外語學習者的英語能力整體上可以分為輸入能力和輸出能力。在外語教學中，對于閱讀和聽力的訓練屬于輸入的過程，而相對的對于寫作和口語的培養(yǎng)屬于輸出的過程。在我國長期以的外語教學實踐過程中，一直普遍存在著重輸入輕輸出的現象。而在輸出能力中，學生的寫作能力也明顯偏低。廣大一線大學英語教師普遍認為，培養(yǎng)學生的語言輸出能力，尤其是寫作能力是當前大學英語教學改革中急需改進的一個重要環(huán)節(jié)。本文以Krashen提出的輸入理論以及Swain提出的輸出理論為理論基礎，提出大學英語寫作改革應該輸入輸出并重，通過建立讀寫一體化課程體系加強高質量可理解性輸入，同時，寫作課堂引入多樣化教學形式推動輸出的產生。

二、輸入輸出理論

1.輸入理論.

20世紀80年代起，輸入作為一種嶄新的教育教學理念在外語教學與研究領域一直受到廣泛關注。眾多輸出理論中，最具影響力的是1985年由美國學者Krashen提出的“輸入理論”（Output Theory）。Krashen認為，可理解性輸入（Comprehensive Input）是二語習得的唯一條件?！翱衫斫庑暂斎搿敝傅木褪钦w難度不超出外語學習者的基本能力和理解范圍，但又稍稍高于學習者的現有水平的語言輸入。

他在表述中，用一個簡單的公式直接明了地展示了這一理論：“i+1”，“i”代表學習者目前的知識水平和能力，“1”代表略高于學習者目前知識水平的語言知識，“i+1”表示學習者習得后略高于原來水平的語言能力。輸出理論提出在整個外語學習過程中，只有提供給學習者高于目前語言水平的可理解性輸入，語言的習得才能真正得以發(fā)生。對于“i+1”的知識內容，學習者根據具體語言材料提供的情景則能自然而然的習得語言，語言能力的提高也因此自然而然的發(fā)生。

Krashen認為可理解性輸入應具備幾點特征：可理解性，非語法性，關聯性以及充足性。也就是說可以被廣大英語學習者理解和接收的輸入才是語言習得產生的重要前提。不可理解的語言輸入對于整個語言學習過程是毫無意義的。其次，教學總所應用的語言材料和教學內容沒有必要按照語法要求編排，這樣做的目的是幫助學習者把注意力放在具體語言使用環(huán)境中的語言交流上，避免學習者把注意力過度集中語法等條條框框上。值得指出的是，被用于外語教學的輸入性語言必須要與學習者的學習背景有一定的關系，只有這樣，學習者才能夠在相關背景知識的幫助下自然而然的習得語言。

2.輸出理論。

Krashen的輸入理論認為可理解性輸入是語言習得的唯一條件，至于輸出，只是輸入之后的自然結果，對語言習得并沒有直接作用。針對Krashen提出的語言“輸入理論”中的不足，著名語言學家Swain提出了“輸出理論”（Input Theory）。輸出理論是他采用法語對于以英語為母語的學生開設的沉浸式語法課程時提出的。他指出，學生在進行外語學習的過程中經常會犯一些語法錯誤，這種現象出現的原因并不僅僅源于語言學習者的語法基礎，而是由于語言教育中對于輸入的偏重，過多的屬于過程使得學生鮮少有機會用目的語進行輸出，教師對于輸出的反饋也相應匱乏。Swain的輸出理論認為，語言的習得不僅需要輸入，輸出也是必不可少的一個環(huán)節(jié)。

Swain指出，輸出對于語言的習得具有三種功能：引發(fā)注意功能，假設驗證功能，元語言功能。首先，語言學習者使用目標語進行交流過程中，必然會注意到其本身所使用呢 語言和目的語之間的差別，這就引發(fā)學習者進行有意識的思考，進而加強輸出的準確性。其次，在語言學習的初級階段，語言學習者對目標語已有了自己的假設和認知，輸出的過程就是驗證其自身假設的過程，通過反饋，學習者不斷驗證矯正這種假設，語言的習得也就隨之產生。最后，元語言是指學習者所具有的目標語知識的總和。輸出過程中，學習者的反思和分析，激發(fā)了其對目標語的內在認識，以語義為基礎的認知逐漸過渡到以語法為基礎的認知，輸出在整個過程中扮演了元語言功能。

三、輸入輸出理論對于大學英語寫作教學改革的啟示

1.讀寫一體化強化語言輸入。

傳統的大學英語課程教學一直以閱讀為主題，實際上，閱讀與寫作在課程內容和特點上有天然的結合點，首先，閱讀和寫作課程在背景知識要求和主題涉及上基本重合。另外，閱讀過程中涉及到的閱讀技巧實際上就是學生在寫作課程上需要學習的寫作技巧。閱讀和寫作技巧的習得可以相互促進，互相轉化，有機結合。詞匯，句子，語法，觀點，主題的把握都是閱讀和寫作課程的結合點。讀寫一體化的設計就是在遵循語言規(guī)律和學生需求的基礎上，通過讀寫結合，強化語言的輸入，從而通過加強可理解性輸入，最終達到加強輸出，提高學生寫作能力的目的。讀寫一體化的課堂教學模式不應該是單一的“以寫促讀”或者“以讀促寫”，而是應遵循“閱讀―寫作―反饋―寫作―再反饋”的教學模式和順序，形成“輸入―輸出―反思―再輸出―反饋”的系統性一體化的教學流程。讀寫一體的教學模式以輸入理論為支撐，改革教學形式和教學步驟，在提高學生閱讀以及寫作能力上，效果顯著，同時，對于培養(yǎng)學生的思辨能力和人文素養(yǎng)上時效性也很強。

2.多種途徑推動語言輸出。

根據Swain提出的輸出理論，可理解性輸出對于語言學習效果來說起到至關重要的作用。對于大學英語寫作課堂教學，使用多種形式，充分利用課內外時間推動輸出是我們進行大學英語寫作教學改革急需探討的問題。傳統大學英語教學形式主要以“講演式”為主導，形式單調，課堂氛圍趨于僵化。大學英語寫作教學改革中，應引入新的以輸出為目的的寫作活動，充分調動學生輸出的積極性，來推動習得的最終產生，例如：讀故事寫梗概，聽故事寫梗概，讀報告寫小結，聽報告寫小結，寫讀書報告，寫案情分析，寫書評，寫影評。這些活動中，有的是讀寫結合，有的是聽寫結合，有的是搜集資料和整理寫作結合。與傳統的大學英語教學不同的是，在這里，讀、寫、聽的最終目的都不是訓練學生的單項技能，而是最大限度的調動學生的積極性，以推動更大量的可理解性語言輸出的產生，最終達到提高語言學習者寫作能力的目的。

四、結語

輸入輸出理論是外語學習的重要理論和全新視角。這一理論對于如何提升學生的學習動機，加強師生反饋你互動，設計以輸出為最終目的的教學活動都有著重要的啟發(fā)作用。輸入輸出理論，不僅對于大學英語寫作教學課堂改革有重要的啟發(fā)性所用，對于整個大學英語教學實踐和探索都有極強的借鑒意義。[此文為吉林省教育科學十二五一般規(guī)劃課（下轉第54頁）（上接第17頁）題：輸出驅動假設指導下大學英語寫作模式研究（課題編號：CH13177）研究成果。]

參考文獻

[1]Krashen，S.1982.Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford： Pergamon Press.

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英語寫作能力，作為學生英語學習的一條短板，一直以來都阻礙著大學英語教學效率的提高，從而也嚴重影響了大學生的英語交際水平。因此，大學英語教師改變現有教學方法，利用輸入理論和的輸出理論為指導，突破傳統教學模式，探究大學英語寫作教學的新思路就顯得尤為必要。

1.大學英語寫作教學現狀

經筆者調查分析發(fā)現，學生寫作中所反映出來的問題主要表現在：第一，文章內容空洞，學生缺乏對主題的深層次思考；第二，文章邏輯調理性不強，結構模糊；第三，學生英語存儲量不足，語法錯誤和中式英語普遍；第四，學生詞匯量不足，無法用恰當的詞匯表達意義。

當前大學英語寫作教學的弊端主要存在于：一方面，多數高校的大學英語課采用大班授課，教師和學生缺乏基本的交流和監(jiān)控；另一方面，大學英語課時一般為每周四到五個學時，教師無法從時間上保證學生有隨堂寫作的機會；此外，大學英語教師重聽，讀而忽略寫；更為重要的是還有相當一部分大學英語教師教學思路單一，課堂教學活動匱乏。以上種種弊端造成了當前英語寫作教學效率低下的現狀。

2.輸入理論與輸出理論

2.1輸入理論

Krashen將現有的語言知識為i，將語言發(fā)展的下一個階段則定義為i+1。1在這里指當前語言水平與下一水平之間所存在的距離。二語學習者只有在接觸到屬于i+1階段的語言材料時，才會對其本身的語言水平起到積極作用。然而，假設語言材料中僅僅包含學習者已經掌握的知識或者語言材料難度過高，那么二語學習者的學習都會是無意義的。語言輸入實質上能夠激活大腦中的習得機制，而恰當的可理解的語言輸入激活的必要條件。Krashen還強調，語言使用能力如口語，不是教出來的，而是隨著時間的推移，接觸大量的可理解語料之后自然獲得的，并且同樣也能獲得必要的語法。

Krashen還從四個方面更深一層次地闡明了輸入理論：第一，輸入材料必須具有可理解性，難度不能過大，也不能過于簡單；第二，輸入要有足夠的量，太少的輸入無法激活二語學習者大腦中的習得機制，從而無法將目標知識內化；第三，輸入必須具有趣味性和相關性，一方面要保證輸入材料能夠從視覺聽覺等方面激起二語學習者的興趣，另一方面，還要使得語言輸入材料與當時學習所存在的語言環(huán)境相關；第四，輸入的材料是根據語言環(huán)境設置的，而非根據語法程序安排的。

2.2輸出理論

Swain指出語言學習過程中單純有可理解性輸入時不夠的，可理解性輸出同樣可以觸發(fā)二語學習者的語言習得機制。她還認為學習者在表達中之所以會出現語法錯誤的原因是其語言表達的練習和機會太少。教師過分注重語法知識的填鴨式教學，而忽略了學生自身的訓練。理解語言和生成語言是不同的兩個過程，在理解了語言之后，學習者還需要有機會使用和練習他們所習得的語言知識，而學習者語言交際的失敗又會反過來促進其語言使用的準確性，使得其語言在使用的過程中連貫。

Swain進一步將可理解性輸出的作用歸納為三個方面：第一，注意觸發(fā)功能，即語言輸出活動會使學習者意識到自身語言學習的不足和缺陷，從而可以關注語言的輸入，尋找二者的差距，進而生成新的語言知識或鞏固原有知識；第二，假設檢驗功能，即二語學習者有了可理解性輸入之后，會對目的語進行不斷地假設，而這種假設又通過交談對象的反饋得到調整，從而獲取新知識；第三，元語言功能，即二語學習者可以根據自己已有的語言知識來反思自己的語言使用，從而促進學習者對語言知識的控制和內化。

3.輸入與輸出理論對大學英語寫作教學的啟示

基于上述對大學英語寫作教學現狀的分析以及輸入理論和輸出理論的指導，教師在大學英語寫作教學的過程中需要更加關注可理解輸入的量及其趣味性，同時要保證可理解輸入的主題必須和寫作的主題相關。此外，教師還需要保證學生在課堂上有一定的產出時間，產出的過程中教師要充分發(fā)揮其作用，引導和監(jiān)控學生的寫作過程。

寫作與閱讀和聽力“不分家”。語言學習者要形成新的知識，必須有足夠量的可理解性輸入。教師在設置寫作任務之前，首先可從閱讀和聽力上保證學生有該方面主題的知識存儲。教師可以提前準備好相應的聽力材料，要求學生課后聽并了解其大意，同時要求學生在課后利用圖書館，網絡等資源收集與該主題相關的材料，之后要求學生在課堂上以“presentation”或“free talk”的形式分享該材料的主旨精華，從而豐富學生的思想及其見解。

鞏固閱讀中的語法詞匯教學的同時，加強閱讀中的語篇分析教學。當前各高校所使用的主流教材都是將“讀”和“寫”劃歸一體，如新視野大學英語讀寫教程，新視界大學英語綜合教程等。這一類教材每一單元首先都保證學生有相關主題的閱讀量，之后再要求學生進行寫作。教師在教學的過程中，首先要幫助學生理清文章的整體思路，即作者是按照何種方式來展開寫作的，是總―分―總，時間順序還是空間順序等。此外，作者又使用了哪些手段將段與段連接起來，除了用了“however”之類的詞，還是否用了其他的方法，如此一來，學生在自身寫作的過程當中就會刻意關注其作品的邏輯性。

合理監(jiān)控學生的寫作過程。教師可將學生分成小組，要求學生對主題展開討論，討論的內容可涉及各自對主題的看法，各自的寫作方案等。教師在此過程中可以為學生提供詞匯，語法等層面的幫助。Swain提出的輸出的三個作用在此環(huán)節(jié)中就應得到足夠的關注。首先教師不能在學生寫作的過程中駐足觀望，以免增加其焦慮心理；其次，學生在寫作完之后暫不上交給教師，教師應先要求學生修改自己的作文，充分發(fā)揮輸出的元語言功能，之后小組互換作文，討論各自作文存在的問題。最后教師將學生修改后的作文收集起來，批閱并發(fā)現共性問題，最終在課堂上對其進行講解。

4.總結

大學英語教師要深入研討寫作教學方法，結合輸入理論和輸出理論，為學生提供更多的可理解性輸入，改變教學方法和模式，保證學生的輸出過程得到最大優(yōu)化。

【參考文獻】

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一、復式教學的緊迫性和可行性

近年來，農村學齡兒童逐年減少，加之城鎮(zhèn)化建設的推進，農民工子女大部分隨父母進城就讀，生源急速向城鎮(zhèn)中心校流動，尤其是西北偏僻農村，個別年級人數少到一位數。這些學校為節(jié)約資源，都采用復式班教學，小學式復式班數量呈逐年上升趨勢，在今后相當長的一段時間里，復式教學將成為西北農村小學基礎教育的重要組成部分。

復式班教學上溯到春秋戰(zhàn)國時代的孔夫子，他就是采用多年級大復式班教學。開創(chuàng)了復式班級教學的先河，成就了弟子三千，賢者七十二人的輝煌業(yè)績。民國以前的私塾也是典型的復式班教學。復式班教學可以形成一個較大的學習群體，有利于培學養(yǎng)生的團隊精神，競爭意識和學習交往等各種能力，也符合兒童愛群處好交往的心理特征。更能適應學長制下的生教生模式。

二、復式班教學的方法。

新課改注重學生自主學習能力的培養(yǎng)，這給復式教學帶來了新的機遇和挑戰(zhàn)。首先要把復式教學定為校本課題來研究。其次要認真搞好復式教學班的教師培訓和配備。復式班教學在復式組合上，可以把相鄰較遠的班級放到一起。如一、六年級。這些都是大多數學校采取的慣用手段。 還可以把兩個相鄰年級合并成一個班級教學，同時完成兩個年級的課時任務，。在實踐上，把兩個相鄰年級的某些教材做適當的處理合在一起搞復式教學會效果更好。教學會收到事半功倍的效果。下面是在五、六年級數學復式教學中關于教材處理中的幾點做法，與大家共同探討。

（一）、根據教材的同一性整合教材

各年級教材的編排要遵循循序漸進及學生認知規(guī)律的原則，原則上不能顛倒次序。但在一定的時機下可以根據學習內容的一致性，合理的整合教材，把內容一致的教材安排在同一課堂同時進行學習，既節(jié)省了學習時間又提高了學習效率，而且能達到減負增效的目的。比如：五年級十冊第三章第三節(jié)的學習內容是長方體和正方體體積的計算，六年級十二冊第二章第三節(jié)的學習內容是圓柱、圓錐體積的計算。這兩處的教材內容在概念上有一致性，只是求體積的方法和算理不同，可以把教材放在同一層面做準備，把課設計成兩個年級同上的一堂課，把學生學案設計成兩個年級同用的學案。豐富了學習內容，又增加了學習的興趣?；蛘呖梢园盐迥昙墝W習體積的內容同六年級的章節(jié)復習同時放在一起進行，以五年級教材為主做學案設計，設計的學案對六年級來說是一種極好的鋪墊，對五年級來說不但能學習新知，而且有意識地拓展延伸了學習內容。實踐證明，在復式教學中對教材做適當的處理，無論從學習知識層面或從學生能力培養(yǎng)層面都能達到很理想的效果。

（二）、根據思維方法的同一性整合教材

五年級在學習異分母分數加減法時有形如 、 類型的

分數加減學習內容。根據學情，需要設計一節(jié)課的練習案。六年級第十二冊有一節(jié)分數加減法的復習內容，因為形如 以上類型的習題無論五年級還是六年級，學生應掌握的算理是一樣的?？梢园盐迥昙壍倪@一節(jié)練習課和六年級的復習課放在一起進行，根據各年級目標可以科學地合理地整合教材，做復式教學設計。在五年級學生探究規(guī)律，總結方法時可請六年級學生做自己的小老師。學生就很容易整理出此類式題的特征及簡便算理。五年級學會了，六年級也達到了復習鞏固的目的。在拓展訓練時可根據算理設計思維一致層次有別的習題，讓學生在同一起點得到不同的發(fā)展。

比如：五年級學生題：

以上拓展練習各年級做各自的，學習中有困難的就讓他請教別人。在一對一的相互學習，學生學習積極性很高，學生忽然頓悟，能很快地掌握解題方法。生與生的互動超越了年級局限，學生交往廣了。得到的信息更多了。把教學放在了比一班一級教學環(huán)境更大的大課堂環(huán)境中，不僅讓學生學會學習方法，而且有利用培養(yǎng)學生合作、交流等方面的學習品質。

再比如，這樣的題型：

=（ ）÷20=0.8=20÷（ ）

=（ ）÷20= =20÷（ ）=（）填分數