導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇mooc教學論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

1.遵循有效教學的基本規(guī)律進行設計

雖然mooc主要借助技術平臺服務于大規(guī)模學習者，但是MOOC教學本身并不是一個關于技術與平臺的概念，在本質上它仍然是一個需要回歸到對教學需求、教學內容、教學策略等進行系統(tǒng)設計的關于教育教學的概念。廣義上，無論在何種教學情境下，有效教學的實施都需要遵循一些基本的實踐原則與規(guī)律（Grahametal.，2001）。比如，學習建立在學習者自己的先前經驗基礎之上，教師需要連接學習者的先前經驗與新的學習；有效的學習必然發(fā)生在社會化環(huán)境下，學習者需要機會展示、與他人討論自己的學習成果，或者投入到集體學習行為中，由此需要支持學習者的交流與互動；另外，如果教授的知識被放在一個豐富的情境中，則能更好地滿足不同學習者的不同學習需求；被連接的、組織良好的信息及活動不但能支持學習者對知識的學習，而且也能幫助學習者發(fā)展高級思維能力；對學習者的學習提供即時反饋、即時而有效地評價學習者的理解水平與技能發(fā)展水平，有助于提升學習者的學習績效（NRC，2000）。MOOC教學設計同樣需要遵循這些基本規(guī)律。因此，MOOC教師首先需要依據這些基本規(guī)律設計MOOC教學目標與教學內容，考慮以怎樣的方式在MOOC學習者的學習過程中與之進行有效的交流互動，以促進其學習績效的提升；另外還要對MOOC教學內容與教學策略進行系統(tǒng)設計。比如，MOOC教師在進行教學設計時應該明確以下問題：需要為MOOC學習者準備詳細的課程大綱以確定當前MOOC要教什么主題？MOOC教師自身打算怎么教？期望學習者從當前MOOC中獲取什么知識、習得何種技能？期望學習者學會利用什么工具？期望學習者怎樣利用所學知識？期望學習者以何種方式反思、利用自己的學習經驗？MOOC教師應該以何種方式促進學習者對學習經驗的反思與利用（Weiss，2013）？

2.結合MOOC教學的特征與需求進行設計

與傳統(tǒng)的課堂教學及已有的網絡教學相比，MOOC教學有其自身的特征與需求，這就要求MOOC教師充分認識并認可MOOC教學的價值，在深入分析MOOC的本質內涵、特征與實際需求的基礎上進行教學設計（Kolowich，2013），經過精心的教學設計提升MOOC學習者的完成率與學習滿意度（Meyer，2014）。比如，由于MOOC教學面向大規(guī)模學習者，因此教學設計中涉及的學習者分析的內容與方式、教學評價的內容與方式不能照搬傳統(tǒng)課堂教學的經驗（Fox，2013）。MOOC教學是基于對開放式教學平臺與社交媒體的利用，要求教師能夠客觀分析MOOC教學中可能用到的開放式或封閉式技術的教學功用、優(yōu)勢與不足，在設計教學內容與教學活動時需要充分考慮如何利用技術媒體來表征、傳遞教學內容以及支持教學活動（Mclntyre&Mirriahi，2014）。由于大多數(shù)MOOC的教學實施并不是依賴于單一教師的力量而是借助教學團隊的協(xié)同努力，因此在進行教學設計時既需要充分考慮如何凸顯每一位教師的教學風格以便讓MOOC學習者有不同的學習體驗，又需要在整體上進行協(xié)同設計以體現(xiàn)MOOC教學的完整性與體系性（Weiss，2013）。在實踐層面，MOOC教學設計需要特別重視以下內容（Mclntyre&Mirriahi，2014）：一是要在整體上規(guī)劃網絡教學，明確界定期望的MOOC學習成果，規(guī)劃相應的教學活動以及評價策略，選擇適當?shù)募夹g加以利用，并且在整個教學過程中對這些設計進行動態(tài)調整；二是要精心設計MOOC學習者的學習活動，包括在線活動的類型以及教學場景；三是要明晰學業(yè)評價策略，包括對學習者學習過程與成果的評價，以及應該怎樣設計這些評價，如何利用技術提升評價的效率與成效，尤其是因為MOOC學習者的大規(guī)模特征，更需要注重對標準化評價量表的設計，同時還要考慮評價反饋的方式；四是要科學規(guī)劃在線學習資源，明確其對于支持學習者學習的重要性，既要符合道德規(guī)范地利用開放的學習資源，又要開發(fā)自己的學習資源；五是要提出具體的策略與舉措激發(fā)學習者的學習動機，讓其投入到學習過程中；六是要設計課程評價策略，主要用于教師評價自己的課程設計與開況以及課程教學的效果，通過獲得學習者的反饋繼續(xù)推進或改善教學決策，利用學習分析技術確認自己的教學與課程在整體上是否達到了設計的教學目標與效果。

二、以提升MOOC學習者的學習投入度為重要導向

無論在何種教學情境下，學習者學習投入（Engagement）的程度始終是影響學習效果的關鍵因素。高學習投入意味著學習者自身具有較高的學習動機水平，能夠積極地參與學習過程并保持較高的專注度，愿意在學習過程中與他人互動交流以分享自己的想法并為協(xié)同學習貢獻自己的力量。對于開放性的MOOC，提升MOOC學習者的學習投入度尤為重要。一方面，由于學習者規(guī)模與學習背景的不可預計性以及師生的相對分離性，教師難以像傳統(tǒng)課堂教學情境或以往的小規(guī)模網絡教學情境下那樣提前系統(tǒng)分析學習者的初始知識與能力準備情況，以及了解學習者的個性化特征與需求。在MOOC學習者的學習過程中，MOOC教師不能像傳統(tǒng)課堂教學環(huán)境中那樣隨時關注到學習者的反應，及時捕捉學習者的需求與反饋，難以及時給予指導與支持。另一方面，即使MOOC教師發(fā)現(xiàn)了MOOC學習者的學習困難，由于學習者規(guī)模巨大、基礎水平多樣化，致使有學習困難的人數(shù)可能數(shù)以百計甚至更多，且學習困難的種類不一，教師也難以給予個別化的學習指導與幫助。因此，MOOC教師在推進MOOC教學的過程中應該將提升MOOC學習者自身的學習投入度當成一項重點工作予以充分重視。綜合有MOOC教學經驗的教師的建議，提升MOOC學習者的學習投入度可以從以下幾個方面入手：一是雖然MOOC學習者分析不能像傳統(tǒng)課堂教學情境下那樣細致、具體，但也有必要盡可能地了解MOOC學習者；二是精心設計學習任務與活動；三是要為學習者提供個別化指導與服務；四是要重視對MOOC學習者學習責任感的培養(yǎng)。

1.盡可能地了解MOOC學習者

盡可能地了解MOOC學習者以便提供學習者感興趣的教學內容仍然是提升MOOC學習者學習投入度的重要環(huán)節(jié)。如前所述，由于MOOC學習者規(guī)模巨大，MOOC教師不可能像在傳統(tǒng)教學情境下那樣通過知識與技能測試、多維度學習風格調查、面對面的觀察與對話等方式去全方位、系統(tǒng)而深入地分析與了解每一位學習者的學習特征與需求，一般可以通過以下幾種方式從更宏觀的層面對MOOC學習者群體進行了解。

第一，對MOOC學習者整體上呈現(xiàn)的特征與分布情況進行了解。比如，2012年MOOC開始受到關注時，據Coursera的調查，85%的MOOC學習者可能已經擁有一個或多個高等教育學位。而隨著MOOC的快速發(fā)展，越來越多的教育機構和在線教育企業(yè)開始提供MOOC教學服務，越來越多的人也開始了解MOOC，因此MOOC學習者的范圍越來越大，現(xiàn)在30%以上學習者的受教育水平可能處于高中或更低層次，而這30%的學習者卻可能是工程學、材料科學等學科的主要學習者，實際上這些學科的MOOC往往要求學習者擁有大學預備知識。MOOC學習者也體現(xiàn)出性別差異，大多數(shù)MOOC學習者是男性，尤其在工程學或計算機科學領域，女性MOOC學習者往往低于20%；社會科學類MOOC學習者的平均年齡可能更大一些（ICEF，2014a）。MOOC教師可以借鑒這些整體數(shù)據，結合自己所教授的學科、內容等特點，預先對MOOC學習者可能出現(xiàn)的特征進行整體把握。

第二，在正式開設某一門MOOC之前，可以借助MOOC服務平臺或其他網絡技術平臺，針對當前MOOC的內容設計等進行開放式調研；在學習者注冊MOOC后，也可以通過簡單的問卷了解學習者的學習需求（Weiss，2013）。第三，通過以下方式來分析學習者在學習過程中的投入程度：一是學習者的學習行為線索，包括所有與課程學習相關的行為，如觀看視頻、提交作業(yè)、參加測試、參與論壇討論等；二是論壇的發(fā)言內容；三是論壇中形成的交互結構，包括社會網絡結構、學習者是否主動幫助他人、是否主動提問、互動范圍等（Rameshetal.，2014）。其中需要特別注意學習過程測試，并關注學習者在論壇里的發(fā)言及集中提出的問題。在學習過程中的嵌入式測試不但有利于檢測與鞏固學習者的學習，也有利于教師及時了解學習者的學習狀態(tài)，以便調整教學過程以更好地契合學習者的學習需要。已有研究表明，MOOC學習者在論壇的發(fā)言為教師深入分析學習者的投入度、學習意圖以及完成整個MOOC學習的可能性留下了重要線索。如果MOOC學習者自身的學習動機水平較高，則更趨向于主動回答論壇中的問題，而且也更容易參與學習小組并與其他學習者進行主動的社會性互動，相應地在面對學習困難時也更趨向于堅持，比如愿意反復參加測試以便通過測試后進入下一階段的學習（ICEF，2014a）。

2.重視學習任務與活動設計

第一，重視MOOC作業(yè)的布置（Henshaw，2014）。雖然MOOC教師無法像傳統(tǒng)教學情境下那樣逐一檢查學習者提交的作業(yè)，但他們仍然應該高度重視作業(yè)對于檢查、鞏固與促進學習的功用。MOOC教師應充分認識到作業(yè)本身并不是為了為難學習者，也不是為了分出學習者的等級水平，而是為了促進學習者回顧、反思、思考、提取、應用所學內容，為學習者與學習內容之間的深度互動提供機會。在布置作業(yè)時要特別注意如何提供一些有啟示、有爭論的問題，不必追求統(tǒng)一的標準答案，而且要為學習者提供綜合應用所學知識解決問題的情境（Devlin，2014）。對于學習者的作業(yè)可以采取MOOC平臺自帶的評價系統(tǒng)或同伴評價進行，便于學習者得到一定的反饋（Kolowich，2012）。

第二，重視MOOC中的小組協(xié)同學習。雖然現(xiàn)在多數(shù)MOOC都支持學習者的開放式學習體驗——由學習者在課程規(guī)定時間內按自己的需求自行選擇具體的學習時間與方式，但是如果能夠精心設計一些小組學習則更可能有效地提升學習者的學習投入度，尤其對于那些需要協(xié)同實踐的MOOC學習則顯得更為重要。為此，可以通過鼓勵MOOC學習者自行選擇成立學習小組或者臨時搭建在線學習小組，支持學習者在一個有任務分工、合作規(guī)范的小組中獲得案例學習、協(xié)同設計、協(xié)同實踐等學習體驗，協(xié)同完成某一學習任務并形成小組協(xié)同實踐成果（Schmitt，2014）。

3.提供個別化學習服務與支持

第一，在教學過程中讓MOOC學習者有接受個性化學習指導的體驗。美國頂級計算機科學家、人工智能領域的領軍人物Norvig教授于2011年開設了關于人工智能的MOOC，共有16萬人注冊了該課程。Norvig教授認為，雖然MOOC主講教師心里十分清楚自己面對的是成千上萬的學習者，但需要教師時刻提醒自己在實施MOOC教學時要盡量給每一位學習者提供獲取個別化指導的學習體驗，讓他們“處于一種放松的狀態(tài)”。為此，Norvig教授充分借鑒了可汗學院的做法，將教學內容制作成2~6分鐘的視頻片段，每播放完一個視頻片段后就有暫停與小測試，其中所提的測試問題往往是一些開放性的問題，期望MOOC學習者不要刻意去記憶公式或知識，而是改變發(fā)現(xiàn)、分析與解決問題的方式。這種方式不但讓MOOC學習者有一種面對面接受教師個別化輔導的體驗，也讓他們在繼續(xù)后面的學習之前能夠停下來冷靜思考，這有助于學習者真正參與學習過程并投入其中（Norvig，2012）。

第二，針對當前MOOC提供專門的學習導航與支持。比如，清晰描述整個MOOC的脈絡，提供清晰的學習導航，告知學習者如何查詢課程材料，讓學習者清楚學習當前MOOC的基本過程及獲取幫助的方法；創(chuàng)建常見問題解答區(qū)讓學習者自行查找常見問題的解決辦法；創(chuàng)建集中答疑區(qū)，集中回答學習者提出的共性問題（Weiss，2013）。此外，還要幫助MOOC學習者理解在線學習的精髓與精神——自主學習與社會互動式學習；讓學習者形成一種傾向，認識到遠程學習環(huán)境下更需要學習者主動參與學習過程；幫助學習者提升寫作技能，因為在網絡上提交作業(yè)、討論等主要依賴于學習者的文字表達；為學習者提供適當?shù)募夹g培訓，其中包括如何熟悉、適應技術化MOOC學習環(huán)境；為學習者搭建適當?shù)闹Ъ?，及時提供學習支持（Burns，2014）。

4.培養(yǎng)MOOC學習者自身的學習責任感

讓MOOC學習者對自己的學習進度與學習時間負有責任是提升其學習投入度的重要途徑之一。已有調查表明，雖然很多MOOC起初有很多人注冊，但是只有一半學習者能夠真正開始學習；到第5周左右，只有30%的學習者還在堅持學習；大概只有3%的學習者能夠堅持查看每一個專題的視頻與學習材料；相當一部分MOOC學習者不能堅持學下去的一個重要原因是，由于自己的拖延而錯過了學習時間（ICEF，2014a）。Norvig教授建議，MOOC教學視頻不能像傳統(tǒng)課堂輔助教學應用情境或常規(guī)網絡課程教學情境下那樣讓學習者隨時都能查看與播放，而是應該設置播放時間限制，要求學習者在一定時間內觀看完畢，這樣不但能促使學習者自主規(guī)劃與管理學習時間，同時也讓他們對課程進度有跟隨感，體驗到MOOC的互動特性，從而更容易自覺地投入到MOOC學習過程中（Norvig，2012）。在培養(yǎng)MOOC學習者的學習責任感時，可以利用學習管理系統(tǒng)的技術優(yōu)勢跟蹤MOOC學習者的學習參與情況，適時給予適當?shù)膶W習干預以幫助其形成自主學習與時間管理的習慣（Burns，2014）。MOOC學習干預一般可以分為兩類：即嵌入式干預（EmbeddedInterventions）與發(fā)送式干預（Deliv-eredInterventions）。前者被嵌入在學習過程中（如嵌入的測試等），比較合適那些學習很積極、頻繁參與學習和討論的學習者；而對于那些不太積極的學習者，無論是因為他們自己的拖延還是因為沒有足夠的空余時間，通過郵件方式發(fā)出“發(fā)送式學習干預”則相對更加有效（ICEF，2014a）。

三、以精致得當?shù)腗OOC內容為基本依托

內容設計與建設始終是MOOC教學的核心，絕大數(shù)MOOC學習者選擇MOOC是因為期望學習“由世界一流的教師提供的一流教學內容”（Kolo-wich，2012）。精致得當?shù)慕虒W內容是MOOC有效教學得以實施的基本載體與依托。較之傳統(tǒng)的課堂教學，由于學習者不固定、文化背景差異性大、學習起點不明確、學習時間相對集中等因素，MOOC教學內容更需要教師的精心設計：一是要對MOOC教學內容本身的構成進行精心設計；二是要重視MOOC教學內容的表達尤其是MOOC教學視頻的制作。

1.MOOC教學內容的構成

第一，保證MOOC教學內容主題明晰、體系完整（Weiss，2013）。跟傳統(tǒng)學校教育情境下的課程教學相比，MOOC教學時間一般在10周之內，不要試圖在MOOC中提供所有關于課程的內容，以避免給學習者帶來過重的認知負擔。因此在內容選擇方面必須精而又精，確保能夠聚焦于某一領域核心的、具體而明確的主題；不要同時將開發(fā)的MOOC內容都呈現(xiàn)出來，這樣容易降低課程的吸引力并且難以根據學習者的需求與變化動態(tài)調整教學內容；針對每一個MOOC主題，需要提供一系列的學習視頻、閱讀材料、拓展資源以及配套的學習測試、討論話題等支持性材料，確保體系相對完整。

第二，高度重視MOOC教學內容對不同學習者的適切性。研究表明，MOOC越來越與地域、文化相關。一方面，MOOC學習者來自不同的國家和地域；另一方面，不同大學的教師設計開發(fā)的MOOC實則帶有自己的觀點與文化背景（ICEF，2014b）。例如，MOOC明星教授Duneier在2012年主講“社會學導論”（IntroductorySociology）時，用“興奮”與“緊張”兩個詞來形容自己當時的心情，因為與計算機科學或自然科學不同，社會科學與教師、學習者自身所在的環(huán)境與社會高度相關，Duneier教授非常擔心自己作為一名美國教授怎樣才能去主導來自全球各地的學習者學習社會學，以及擔心怎樣才能保證在同一時間面對來自100多個國家的幾萬名學習者而又能確保自己的觀點沒有偏見性（Duneier，2012）。因此，MOOC教師在教學過程中應該盡可能地了解MOOC學習者的文化背景，盡量開發(fā)一些與學習者來源國家相關的案例。在提供學習支持材料時也應該注意到，由于MOOC學習的初始經驗不同，MOOC教師需要考慮針對不同層次的學習者提供不同的學習資源與支持。

第三，認識到在傳統(tǒng)課堂教學中有效的教學內容在MOOC教學中則不一定有效。比如，有些教授在傳統(tǒng)的課堂教學中常常以一個與教學相關的笑話啟發(fā)學習者進入學習情境，往往能夠收到很好的教學效果；而同一位教授在實施MOOC教學過程中也在每一個專題之初利用相同的笑話進行課程導入時，雖然教授自己認為笑話非常有趣，并且相信MOOC學習者也會認同笑話的趣味性，但實際上MOOC教授只是比較準確地預測到了大概有多少學習者會反感笑話的內容，卻過于高估了自己所講笑話的趣味性?？梢姡绻敲嫦驅嶓w學校的少數(shù)學習者，面對面分享可能效果較好；但是當面對大規(guī)模學習者時，則是很有風險的，因為有些學習內容的有效性不但涉及到文化背景，也關涉到語言表達以及學習者對現(xiàn)場體驗與互動的需求（McGraw，2013）。

第四，重視提升MOOC課程介紹視頻的質量與吸引力。課程介紹視頻作為學習者面對的第一個視頻，不但肩負介紹課程整體概況的功用，也負有激發(fā)學習者學習興趣的重要責任。許多MOOC學習者是否堅持學習某一門MOOC往往是在看完第一個課程介紹視頻之后決定的，尤其對于那些第一次接觸MOOC的學習者，第一個課程介紹視頻顯得更為重要。眾多成功的MOOC往往花了大量精力制作第一個課程介紹視頻，其中非常重視教師的語音語調以及趣味性，同時明確指出了對MOOC學習者參與當前MOOC學習的期望，回答了學習者可能存在的關于課程的疑惑，并且能夠幫助學習者盡快熟悉MOOC學習的過程（Henshaw，2014）。

2.MOOC教學內容的表達

第一，有效利用不同類型的多媒體來表達MOOC內容（Henshaw，2014）。由于MOOC學習者的大規(guī)模性，以及不同的學習者有不同的學習風格和不同的媒體偏好，所以MOOC教師要合理利用視頻、音頻、文本等多種媒體方式為學習者提供學習資源，即使是同一教學內容也要嘗試用不同的方式來表達，以滿足不同學習者的學習偏好與需要。

第二，利用MOOC教學團隊不同的教學表達風格來提升MOOC教學內容的吸引力。比如，可由主講教師團隊共同提供MOOC教學內容，讓學習者每周都能聽到不同的觀點，感受不同的教學風格、內容與互動方式，這樣更容易讓MOOC學習者保持新鮮感從而持續(xù)投入到整個MOOC學習過程中（Weiss，2013）。

第三，重視MOOC教學視頻的制作（Guoetal.，2014）。整體上，制作MOOC教學視頻涉及視頻長度、教師語速、視頻類型、制作風格——包括基于PPT播放的、基于教師手寫的可汗學院式的、基于教室實錄的、基于演播室錄制的、基于教師頭像等形式。具體來說，應該注意以下制作事項以便進一步提升MOOC學習者的學習投入度。（1）較短的視頻更容易提升學習者的學習投入度，建議在制作MOOC視頻之前將MOOC教學內容分解成低于6分鐘即可講解清楚的視頻片段。（2）如果在MOOC教學視頻中適當加入主講教師的頭像（并不需要一直持續(xù)出現(xiàn)），學習者則更容易投入，建議在后期編輯中適當添加主講教師的頭像。（3）在非演播室環(huán)境下（如教室、辦公室甚至室外等）錄制的視頻中教師的表現(xiàn)更自然且更容易讓學習者感到親和力，可見MOOC視頻的教學質量并不一定取決于視頻的清晰度。（4）類似于可汗學院的基于手寫板的視頻因為有動作性、持續(xù)性的視覺信號提示，因此比PPT類的視頻效果更好。（5）即使MOOC教學視頻是來源于對課堂的高清實錄，也不如片段化的視頻內容更吸引學習者，因此MOOC教師在打算利用自己的講座視頻來制作MOOC視頻時，也需要預先設計其形式與格式，比如要精心規(guī)劃講座視頻的哪一段可以被單獨截取作為一個小主題等。（6）視頻中教師的語速相對快一點并且充滿激情更容易提升MOOC學習者的學習投入度，因此教師在錄制MOOC視頻時應該講得有激情且能夠感染學習者，而不是為了讓學習者聽清楚而刻意將語速放慢。（7）MOOC學習者對于不同類型的MOOC視頻的投入度有所區(qū)別，比如對基于教師講授的面向概念闡釋與理論學習的講座類視頻，學習者可能只看一次，所以要充分重視這類視頻給學習者留下的第一印象；而對于演示操作類面向技能學習的視頻，學習者往往會跳過自己已經掌握的部分，因此有必要通過加入標簽或標志點的方式來增強這類視頻的交互性與可選擇性。

四、以重視MOOC論壇建設促進社會性互動為有力抓手

無論是師生之間的互動還是生生之間的互動，對于任何一種形式的遠程教育都有著非常重要的意義（Moore，1992）。對于大規(guī)模的MOOC學習者而言，如何促進社會性互動尤其是生生之間的互動顯得更為重要。MOOC的起源在本質上是基于聯(lián)通主義的，在服務于大規(guī)模學習者的同時又充分利用技術平臺的優(yōu)勢，來創(chuàng)建大規(guī)模學習者社區(qū)，從而將學習者社區(qū)中的社會性互動變成了一種整合性的教育教學方式（Poplar，2014）。論壇幾乎是所有社會性互動的主要載體。正是基于論壇的社會性互動才使得支持MOOC的互聯(lián)網絡超越了其技術屬性與優(yōu)勢，不再是一個簡單的傳遞相同內容資源的工具，而是一個協(xié)同交流的平臺，用以打破傳統(tǒng)教學情境下知識給與者與知識接收者的互動模式，從而使得MOOC區(qū)別于一般的學習資源平臺并體現(xiàn)其作為“課程”的本真價值。有研究者認為，正是由于對MOOC論壇建設與利用的重視，使得MOOC教師從技能型“教學者”（Instructor）轉變?yōu)檎嬲?ldquo;教育者”（Educator）（Roberts，2015）?？梢姡绾渭訌奙OOC論壇建設、促進社會性互動是實施有效MOOC教學的重要環(huán)節(jié)。一方面，需要MOOC教師科學規(guī)劃MOOC論壇的功用；另一方面，需要MOOC教師精心規(guī)劃論壇的發(fā)展并利用適宜的推進策略促進MOOC論壇的利用。

1.明晰MOOC論壇的功用

第一，論壇的最基本功能是為MOOC學習者提供社會性互動的平臺，讓他們在論壇中實現(xiàn)社會性學習。MOOC教師可以通過精心設計論壇中的討論以促進社會性互動并培養(yǎng)學習者的批判性思維，這對于提升MOOC學習質量至關重要（Henshaw，2014）。第二，MOOC論壇可以幫助MOOC教師及時了解MOOC學習者的學習需求，從而動態(tài)調整與優(yōu)化MOOC的教學內容與進度。技術平臺允許MOOC教師及時收集和整理MOOC學習者的提問、討論等數(shù)據，獲得更多關于學習與教學的反饋；同時能夠將學習者討論得最多的問題集中起來，及時了解哪些問題對學習者最有意義；還可以通過觀察學習者在論壇里的互動情況分析其學習過程（Duneier，2012）。第三，MOOC論壇也有利于讓教師感受到自己的存在感，從而使其更有效地投入到教學過程。比如，大多數(shù)教師在錄制MOOC視頻時都是在演播室或工作室，視頻中并沒有學習者在場，也沒有學習者提問，教師觀察不到學習者的表情，也捕捉不到學習者的任何反應，更難以預計會有什么樣的學習者學習自己錄制的視頻，因而這種教學臨場感的缺失對于大多數(shù)教師而言是很大的挑戰(zhàn)。而論壇的存在可以讓教師收集到MOOC學習者的反饋與建議，知曉他們在學習過程中遇到的困難并給予相應的指導。這有助于MOOC教師獲得更多的教學臨場體驗，從而提升其教學投入度（Duneier，2012）。

2.規(guī)劃MOOC論壇的發(fā)展

MOOC論壇的發(fā)展需要精心規(guī)劃，但并不是每一個MOOC都精心規(guī)劃了其論壇的建設與功用，而這正是影響MOOC教學效果的重要因素之一。有研究者在試用19門MOOC課程之后，推薦用以下五個策略來規(guī)劃MOOC論壇（Roberts，2015）：一是明晰MOOC學習者通過參與論壇可以從MOOC教師以及同伴那里學到什么，可以達成什么樣的學習目標；二是明確MOOC教師可以創(chuàng)建何種課程活動來推動論壇中的在線對話，比如不單純以發(fā)言次數(shù)來評價MOOC學習者的學習過程，而要設計一些有建設性的討論話題，讓學習者持續(xù)投入到關于課程學習的對話過程中，這樣有利于將MOOC論壇培育成為隨課程持續(xù)而推進成長的社區(qū)；三是建設界面友好的論壇，便于學習者輕松快捷地找到對每一個討論主題的線索；四是MOOC教師本身應該積極并以適當?shù)姆绞絽⑴c論壇，知道自己應激勵討論、抑制討論、主持討論以及總結討論的適當時間；五是MOOC教師自身要充分明確論壇的價值，頻繁與學習者分享自己的看法與想法。

3.促進MOOC論壇的利用

MOOC教師還需要采取一些適當?shù)呐嘤呗耘c具體舉措以促進MOOC論壇的利用。比如，一些成功的MOOC會對MOOC學習者進行7~14次提示，提醒他們要參與論壇討論與同伴學習，同時鼓勵他們尋找適合自己的同伴互動方式并利用MOOC平臺之外的社交媒體進行互動；MOOC教師自身要盡可能地卷入到學習者的學習過程中，及時為學習者解決問題，讓他們感受到教師的存在（Weiss，2013）。精心設計論壇的使用語言也有助于MOOC論壇的利用。比如，形成一定的討論語言規(guī)范，堅持用術語邀請學習者參加學習（不管學習者的規(guī)模有多大），這樣不但有助于MOOC學習者盡可能地避免無價值的發(fā)言，也有利于MOOC教師對論壇發(fā)言與討論的整理與總結，便于論壇建設性內容的生成與共享（Roberts，2015）。還有的MOOC通過加入論壇榮譽系統(tǒng)，鼓勵學習者進行高質量的發(fā)言。已有研究表明，雖然論壇榮譽制度的引入并不一定能夠讓更多的學習者堅持完成MOOC學習，但確實讓MOOC論壇中的發(fā)言得到更快、更多的反饋，并且重復發(fā)言不多，而具有建設性的、有區(qū)分度的發(fā)言卻增多了（Coetzee，2014）。另外，還可以為MOOC學習者提供一些實用的MOOC論壇利用技巧，以指導學習者如何參與論壇中的社會性學習（Roberts，2015）。這些技巧包括：清晰說明參與MOOC學習所需要的交流技巧技能；為學習者提供如何提升自己的參與技能和支持建議。教師還可采取為學習者的交流過程提供支持的技巧，如建議學習者如何更有效地進行討論反饋、整理與總結等（ICEF，2014a）。

篇2

2漢語國際教育專業(yè)學生教學實踐能力培養(yǎng)的CDIO分析

在CDIO教育模式的指導下，要提高漢語國際教育學生的教學實踐能力，實現(xiàn)做中學，用中學，需從專業(yè)課程設置、教學模式和教學方法、實踐環(huán)節(jié)等方面建立完整的體系。構思(Conceive)和設計(Design)環(huán)節(jié)主要體現(xiàn)在課堂教學上，根據學生教學實踐能力的相關需求突出重點教學內容，建立教學類的核心課程群，幫助學生明晰所學內容在學科知識體系中的位置，找到完善自身知識框架的方向和途徑。在教學方式上，轉變教學觀念，提倡探究式的教學方式和學習方式，引導學生主動學習。實驗課環(huán)節(jié)主要體現(xiàn)“實現(xiàn)(Implement)”環(huán)節(jié)的驗證。漢語國際教育系的大部分實驗內容是并入在相關課程內的，任課教師同時也是該課實驗課教師，能針對課程要求和學生缺少實際動手能力的現(xiàn)狀，安排豐富的實驗內容，盡量讓學生親自動手和全身心投入進來;運作(Operate)環(huán)節(jié)主要體現(xiàn)在微格訓練上，模擬的課堂環(huán)境讓教學設計得以實現(xiàn)，通過重放錄像和教師的評價學生能得到相應的反饋，對授課效果的分析最有助于其對相關知識的理解和靈活運用，真正地體現(xiàn)了在實踐中學真知。而實驗過程中，小組的活動和討論使學生體驗團隊協(xié)作和互信互助的意義。建立并完善多元且連續(xù)的實踐體系，是提高漢語國際教育專業(yè)學生教學實踐能力的根本途徑。在教學實踐活動過程中由學生獨立完成教學設計、撰寫教案，教學實施并進行教學反思，體現(xiàn)CDIO教學模式的構思、設計、實現(xiàn)和運作完整的程序，真正讓學生在“做中學”、在“用中學”，提高分析問題和解決問題的能力。課堂、校園、校外實習基地、社會等多層次實踐系統(tǒng)的建立，突出了漢語國際教育專業(yè)學生教學實踐能力培養(yǎng)的持續(xù)性和多元化。

3CDIO教育模式下漢語國際教育專業(yè)學生教學實踐能力的培養(yǎng)途徑

根據漢語國際教育專業(yè)的特點，結合其特定的專業(yè)人才培養(yǎng)目標，我們嘗試著用CDIO的理念指導學生教學實踐能力的培養(yǎng)，圍繞課程設置改革和實踐教學環(huán)節(jié)的設計提出相應的培養(yǎng)途徑。

3.1圍繞教學實踐能力的培養(yǎng)進行集成化課程設置根據漢語國際教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標，突出教學實踐能力的培養(yǎng)，進行集成化的課程設置。CDIO的理念強調教學大綱的設計與培養(yǎng)目標的確定應與對學生素質和能力的要求逐項掛鉤，為了突出教學實踐能力，在課程設置上進行改革。在掌握基本漢語語言和文學知識的基礎上，按照學期先后開設相應的教育教學類課程，教育學、對外漢語教學概論、教法研究、微格教學等課程連成一個系統(tǒng)，按照對外漢語的教學過程的來組織教、學、做，突出課程之間關聯(lián)性，避免不必要的重復，并在每門課程上突出重點的實踐訓練內容。如對外漢語教學概論突出訓練學生教學設計的能力，教法研究側重語言要素教學和言語技能訓練技巧，微格教學重在提高基本教學技能，目標一致卻又有所側重。其他的課程如英語交際口語、計算機基礎、辦公自動化等課程也需從培養(yǎng)學生實踐能力的角度嘗試進行課堂實踐，著重突出學生動手實踐能力和語言表達能力的提高。

3.2視頻案例教學與微格教學相結合在漢語國際教育專業(yè)學生教學實踐能力的培養(yǎng)過程中，視頻案例教學與微格教學相結合，融理論學習、教學觀摩、設計、實踐于一體，形成系統(tǒng)化的教學，體現(xiàn)了CDIO的“做中學”的教學理念。視頻案例教學是課堂實錄的基礎上發(fā)展起來的，主要依附在教學類課程當中實踐教學。它是基于一定的教學設計理論，借助先進的攝制、編輯技術，將課堂教學活動、教學反思、專家的評價等進行整合而制作出來的，為案例教學提供多元化環(huán)境。［6］漢語國際教育專業(yè)學生在校學習期間，真正進入留學生課堂的觀摩和實踐相對較少。而視頻案例教學是真正的課堂，也能從總體上展示教學技能并包含教學中遇到的問題，在理論教學的基礎上結合視頻案例教學，邊播放邊分析邊評價，能達到事半功倍的效果。微格教學是提高漢語國際教育專業(yè)學生教學實踐能力的有效方式之一。微格教學將復雜的教學行為細分并逐項進行分析研究和訓練，受訓者在模擬的環(huán)境中進行教學，并通過從記錄中觀察教學技能的應用、教學內容的表達以及交流方法的優(yōu)劣，獲得自己教學行為的直接反饋，加強了他們對教材、課堂教學的處理能力。［7］微格訓練中要嚴格按照正常的課堂程序，備課、教案、課件、板書等缺一不可，在完成教學環(huán)節(jié)后要撰寫教學后記，對自己的教學進行反思。微格教學在漢語國際教育專業(yè)上的應用能快速地提高學生的基本教學技能和教學設計的能力。這兩種方式的結合做到了把理論運用于實踐，在實踐中鞏固理論，也彌補漢語國際教育專業(yè)實踐時間和實踐機會較少的缺點，提高的教學實踐能力和綜合能力。

3.3完善教學實踐體系，提倡與留學生“結對子”加強實踐教學環(huán)節(jié)，建立完善的實踐體系，是提高漢語國際教育專業(yè)學生教學實踐能力的根本途徑。課堂實踐環(huán)節(jié)系統(tǒng)主要是教學實踐課的安排，包括以上提到的在理論教學的同時進行視頻案例教學和微格教學，也包括一些專業(yè)實踐課和技能實踐課，這些環(huán)節(jié)使學生獲得比較扎實的職業(yè)基本技能。其次，充分利用本校的留學生和外教，深入留學生課堂，進行對外漢語教學工作，與留學生或外教結成“一對一”的對子，保證至少一個學期的一對一教學和輔導工作，并安排一定數(shù)量的留學生漢語課堂教學實習環(huán)節(jié)，讓學生都得到全方位的鍛煉。除了校園這個實踐環(huán)境外，有條件的高?？稍谡块T的協(xié)調下，開展國際教育合作項目，拓展海外實習基地，并建立長效合作機制，利用“交換生”和選派實習生、志愿者的方式，選送一批漢語國際教育專業(yè)的學生出國為海外學員教授漢語，提高教學能力和跨文化適應能力。另一方面，進入中小學、雙語學?；蛘哂變簣@進行教學實習，也是鍛煉學生教學實踐能力的重要途徑。以聽課為主的教育見習活動，能進一步熟悉教育環(huán)境，了解學校、教師和學生、教學過程以及師生之間的關系。而走上講臺上課進行教學，不僅可以訓練目的語的口語表達，更重要的是能真正實踐所學的理論和教學技能，為提高教學實踐能力和形成教學風格做好了積極的準備。

3.4成立對外漢語教學興趣小組，以點帶面提高學生教學實踐能力課外活動中，組織成立對外漢語教學興趣小組。選派專業(yè)教師或優(yōu)秀的國際漢語教師進行專業(yè)指導，通過開展教學技能比賽，板書比賽，說課比賽、沙龍等活動，調動學生的積極性和創(chuàng)造性，變“要我學”為“我要學”，提高學生的專業(yè)技能和語言表達能力。興趣小組平時可與校內的留學生進行文化聯(lián)誼活動，對留學生進行文化講座，既鍛煉了跨文化交際的能力，又提高了團結協(xié)作精神和自主學習的能力。興趣小組活動的開展在一定程度上能起到帶動作用，以點帶面，提高整個漢語國際教育專業(yè)學生整體的教學實踐能力和自主學習能力。

篇3

二、我國成人高等教育向MOOCs改革應根據實際逐漸推進

MOOCs在全球迅速發(fā)展，已經給成人高等教育帶來沖擊和變革，主要體現(xiàn)在教學對象、教學師資、教學方式、教學改進、教學范圍和發(fā)展模式等方方面面。但我國高校成人高等教育發(fā)展的程度各不相同:有的高等學校繼續(xù)教育已開辦網絡遠程教育，已有一定規(guī)模;有的高校繼續(xù)教育只是傳統(tǒng)的函授模式，招生人數(shù)逐年減縮，面臨倒閉。面對這樣復雜而具體的情況，筆者認為，我國成人高等教育向MOOCs改革，不能一刀切，全部實現(xiàn)一步到位的跨越式發(fā)展，而應采取逐步推進的漸進式發(fā)展策略，尤其應根據各高校辦學的實際，逐步推進，具體可分為以下兩類。一類是截至目前仍是傳統(tǒng)函授模式的成人高等教育，可以將最終發(fā)展目標規(guī)劃定位在MOOCs上，但在步驟上不宜一步到位，應根據實際，可以向網絡遠程教育發(fā)展，作為過渡，當網絡遠程教育在軟硬件設施，教學管理和規(guī)模范圍都達到一定程度后，再向MOOCs推進。另一類是已開辦網絡遠程教育的高等學校，可以直接向MOOCs推進。因其一是已具備完善的辦學系統(tǒng)，雄厚的師資隊伍和龐大的學生數(shù)量，能保證MOOCs大規(guī)模的學習者，又可避免MOOCs重復建設;二是具有規(guī)模較大的網絡學習平臺，強大的網絡平臺能夠為MOOCs提供技術支持和服務;三是具有多年遠程課程的開發(fā)經驗，有能力辦好MOOCs;四是其具備數(shù)字化技術與資源建設的深度融合條件，可以縮短MOOCs的建設成本和時間;五是其具備由學分銀行向學分轉化的條件，促進MOOCs與學歷教育之間的銜接，提高MOOCs的含金量。

三、我國成人高等教育需建設本土化的MOOCs

“因國外MOOCs在中國的發(fā)展會遇到網絡和語言交流方面的障礙。如承載Udacity平臺中教學視頻的YouTube在國內無法訪問;因網速產生的時間成本影響了學習者的欲望。目前開放的MOOCs絕大多數(shù)是英文課程，盡管有志愿者參與了字幕翻譯，但因時間翻譯產生的文化差異和信息轉達過程中的損失影響了學習體驗和效果。”可見，我國成人高等教育面對復雜的學習群體，直接引進國外的MOOCs并不現(xiàn)實，還需根據實際重新設計與改造。因國外MOOCs平臺的快速擴展，我國在學習借鑒國外Coursera與主流平臺時，應結合自身實際，推出具有一定影響力和具有剛性需求的精品、優(yōu)質課程，努力提高國際MOOCs的占有比例，積極開創(chuàng)本土化的在線教育特色。我國成人高等教育更應根據中國學習群體，盡快建設一批優(yōu)秀中文課程，可利用中國學習者慣用工具QQ、微信、微博、博客等建設本土化的MOOCs平臺。我國MOOCs課程建設主要包括:(1)基礎課程(如高校聯(lián)盟合建，可以減輕教師繁重的教學任務);(2)特色領域課程建設，如南方五所交通大學聯(lián)合推出MOOCs平臺;(3)實戰(zhàn)課程，如可以將某行業(yè)領域的技術高端人才引進來，以真實的創(chuàng)業(yè)體驗和鮮活的案例進行教學，以提升學生職場競爭力;(4)本土人文課程的建設，目前，MOOCs的不少課程多以西方文化為背景，我國高?？杀M快推出以亞洲甚至中國傳統(tǒng)文化為研究主體的人文社科類課程，以英語講授版或者英文字幕，讓本土MOOCs成為世界了解中國的窗口。

篇4

1.MOOC的技術發(fā)展。MOOC最初是由喬治•西蒙斯（GeorgeSiemens）和斯蒂芬•唐斯（StephenDowns）開設網絡課程，運用各種網絡學習工具進行學習，形成了具有“大規(guī)模、開放性和提供學分”特征的一種新型網絡化教學模式。這種模式將網絡技術、通訊設備、學習資源、優(yōu)秀師資等融入其中。與傳統(tǒng)網絡學習平臺相比，MOOC更能體現(xiàn)一種基于技術下的個性化教學管理進程，具有明顯優(yōu)勢：大數(shù)據下優(yōu)質課程資源的開放，超越時空觀下的泛在化學習，個性化學習內容、管理過程與教學效果的共享。MOOC教學模式是建立在組織者與學習者原有知識背景、技能程度、經驗基礎和學習愛好等維度選擇學習內容、學習進程與學習伙伴，從而體驗在MOOC學習過程中獲得的學習效能感，特別是為Udacity、Coursea和edX三大平臺為代表的學習領域中提供了最佳的教學與學習方法。

2.MOOC的理論基礎。MOOC的理論基礎來源于關聯(lián)主義學習與行為主義學習的結合，聯(lián)通主義強調以每一個學習者為單點知識，組成一個學習者的群體性共享性網絡平臺，這種平臺共享學習資源又被作用于每個學習者網絡中，實現(xiàn)聯(lián)通主義闡述的“關系中學”的學習理念。在行為主義應用上，MOOC課程開發(fā)了具有廣泛應用性的微視頻、微課程、微測試和自動微反饋的學習形式，具有海量知識庫、易操作性、反復學習刺激與結構化與半結構化語義等特點，形成了一個融合學習、測試、評價與反饋等穩(wěn)定程序的教學模式。

二、高職院校教學管理的發(fā)展

教學管理工作是學校管理中最核心的內容，是保障學校人才培養(yǎng)實施最重要的環(huán)節(jié)。高職院校教學管理區(qū)別于本科院校的一個重要標志是課程設置與人才培養(yǎng)方向的職業(yè)化、技術性與實用型。高職教學管理要根據人才培養(yǎng)目標的要求和高職教學特性，充分發(fā)揮各種教學因素、教學條件、教學媒體，使高職教學管理個性化、有序性、高效性運行。

1.高職院校教學管理的發(fā)展現(xiàn)狀。高職院校在發(fā)展過程中普遍存在專業(yè)名師數(shù)量少、學科教師分布不均衡、教師素質結構參差不齊等問題。同時，一線教師平時疲于繁重的教學工作，課堂教學思想單一與僵化，課程管理程度低，教學研究工作不到位，教學管理隊伍整體素養(yǎng)不強。針對目前高職教學管理運行現(xiàn)狀，要在管理機制上引入具有有效教學競爭和獎勵制度，加強課堂教學質量實時動態(tài)反饋制度，制定高職教學管理可量化評價制度，利用各專業(yè)大類優(yōu)勢科學合理利用師資力量。

2.高職院校教學管理的發(fā)展要素。高職教學管理必須根據職業(yè)教育教學的基本規(guī)律，建立一套高職院校特有的教學質量管理體系，利用技術進行教學管理方法和手段的創(chuàng)新，使教學管理有效性、科學性、制度化。高職院校辦學特點決定了其教學管理任務的特殊性，高職教學強調培養(yǎng)技術性和應用型，學生的實踐能力和創(chuàng)新精神是教學管理的重點。因此，通過引入新媒體技術下的教學平臺，創(chuàng)新高職教學管理模式。主要包括：技能要素，包括教學管理技能及學習能力；專業(yè)要素，包括教學管理專業(yè)知識和能力結構；遷移要素，包括教學管理能力應用于學科建設、課程建設、課堂教學模式與教學評價等遷移過程。

三、MOOC對高職教學管理的應用

MOOC平臺具有無處不在的網絡化平臺、大數(shù)據下的泛在學習與云資源背景下的知識共享三大特征。從教育教學理論的角度，這符合高職院校教學管理發(fā)展規(guī)律。本研究從高職教育學與教育技術學系統(tǒng)論視角探討MOOC對教學管理的應用。

1.重構優(yōu)秀師資教學團隊。高職院校普遍辦學時間不長，名師師資庫需要積累與共享。而MOOC平臺能實現(xiàn)優(yōu)秀師資共享，MOOC課程建設中組建以名師為支撐的教學團隊，實現(xiàn)優(yōu)質化大規(guī)模網絡課程的有效建設，讓教學團隊更加多元化、專業(yè)化和職業(yè)化，使廣大高職師生能共享名師團隊創(chuàng)造的教學成果。另外，高職教師本身也可以轉變?yōu)檎n程建設組員，通過研究高職課程特點、高職學生心理和學習能力，有針對性地選擇高職教學策略、課程內容、學習方法等，提升高職教師整體素養(yǎng)。這在一定程度上重構了原有高職專業(yè)師資體系，讓傳統(tǒng)以辦公室空間為主的師資圈變?yōu)橐跃W絡空間為核心的師資云平臺。

2.創(chuàng)新翻轉課堂學習模式。MOOC課程中的微視頻使翻轉課堂學習模式的實現(xiàn)變得容易。翻轉課堂學習模式是由喬納森•伯爾曼（JonBergmann）和亞倫•薩姆斯（AaronSams）利用相關軟件制作教學微視頻，通過網絡傳遞，解決了缺課學生無法正常學習的困惑。這種視頻教學實現(xiàn)課前學習，課中互動交流，課后反饋與評價等翻轉模式。教育研究學者認識到高職學生之間的明顯差異，但由于目前許多高職院校辦學條件的限制，在實際課堂教學中很難根據學習者的不同程度實施個性化教學。翻轉課堂利用網絡技術支持將知識傳授和內化進行翻轉，其主要特點是在課中縮短講授時間，增長師生互動活動時間，加強學習活動真實情境教學，讓學生在協(xié)作與對話中完成學習任務。這種學習模式使學習者能夠按照自己的興趣和進度進行個性化學習，學習效果得到提高，符合高職院校學生差異性學習模式。

3.建立高職類MOOC課程體系。根據教學理論，教學生成性是實踐類課程教學的重要目標，MOOC課程中的學習內容沒有界定知識語義與知識范圍，學習知識點與內容可以根據學生學習多次生成，不需要像傳統(tǒng)網絡學習目標中以理論預設為主要任務。從高職以實踐技術為主的維度思考，MOOC不僅強調源知識內容的傳授和理解，更注重技能與實踐素養(yǎng)的“生成”，而實踐技能的生成進一步支持源知識內容的意會與傳遞，MOOC為實踐技能學習提供了泛在化學習。因此，MOOC讓學習者在知識與技術生成中獲得更大的選擇空間，從而解決高職院校課程體系中理論性知識與實踐性技能的偏重問題，有利于高職生個性化學習。同時，MOOC課程資源通過以源知識作為探究學習的動力點，激發(fā)學生在網絡化泛在學習過程中產生新思維、新內容與新觀點，這些都將成為網絡學習和互動交流的新資源。另外，目前MOOC已經可以提供相關課程認證（學分證書或微學位），體現(xiàn)高職學生以實踐為本的思想。

4.完善優(yōu)質教學資源庫。目前高職院校在優(yōu)質教學資源庫建設的數(shù)量與質量仍處于建設初級階段，教學資源庫模式的建構還處于理論研討中。通過MOOC平臺可以建設以高職專業(yè)為主題的專業(yè)課程庫，對高職實踐類特性產生的課程群進行分析歸類，形成共享性資源庫，這些課程群資源不僅可以滿足高職學生的特殊需求，又能對高職教學資源庫建設發(fā)揮前瞻性作用，同時在資源庫應用維度中解決高職師生對網絡化學案、信息化設計、實驗實訓平臺、共享性社會性軟件等資源的有效選擇。通過網絡技術、移動通信終端解決了傳統(tǒng)面授教學“同時等量均程”的不足。這符合在網絡化泛在學習的資源組織模型建設的需求，實現(xiàn)了教學理論中學習元信息模型的構建。實現(xiàn)MOOC可重用特性的支持學習過程的信息采集和學習認知網絡共享，可建構自我進化發(fā)展的微型化、智能性的數(shù)字化學習資源。

5.重構教學管理組織。高職院校傳統(tǒng)教學管理是以課程管理為組織形式，以學校教務處為核心機構，各院（部）教務辦為基層管理層等進行分層管理，具有強大的主次邏輯組織性，但無法實現(xiàn)現(xiàn)代教學管理思想“去核心化強社會化”的特性。利用MOOC平臺，一定程度上可以將“非核心”教學組織社會化。目前高職院校普遍設有人文社科公共教學部或類似部門，通過MOOC平臺選擇共享性與社會化應用，可以解決“非核心”課程教學師資的專業(yè)發(fā)展問題，也可以使教務處（教務辦）等實現(xiàn)“組織更加專注于教學業(yè)務管理”。所以，MOOC可以先通過對公共教學組織與實施管理的變革，改變傳統(tǒng)教學組織模式和課程呈現(xiàn)方式，實現(xiàn)高職院校教學管理組織模式的重構。

篇5

表1 傳統(tǒng)課堂與翻轉課堂的比較 

<E：＼123456＼教書育人·高教論壇201601＼教書育人.高教論壇201601（飛騰文件）＼后半部分＼1t11.tif> 

翻轉課堂開始于2007年，最初是美國林地公園高中兩位化學老師為了幫助缺席的學生補課，將PPT演示文稿和講課聲音錄成視頻上傳到網絡，后來，這兩位教師逐漸以學生在家看視頻聽講解為基礎，節(jié)省出課堂時間用來完成作業(yè)或做實驗，這種形式受到學生廣泛好評，后來，逐漸發(fā)展為一種教學模式。Salman Khan的“可汗學院”利用互聯(lián)網向學習者提供免費的優(yōu)質學習資源，美國很多學校開始嘗試應用優(yōu)質的網絡教學資源翻轉課堂，翻轉課堂逐漸發(fā)展為一種新的教學模式。 

翻轉課堂理念是基于布魯姆掌握學習理論，他認為只要學生所需的各種學習條件具備，任何學生都可以完全掌握教學過程中要求他們掌握的全部課程內容。布魯姆認為個別教學可以使能力不強的學生也獲得優(yōu)良成績。傳統(tǒng)班級授課制教師無法做到個別教學，而翻轉課堂正好彌補傳統(tǒng)的班級授課制的這一缺陷。翻轉課堂的優(yōu)點：第一，實現(xiàn)了個性化的學習，翻轉課堂讓學生能根據自身情況來安排和控制自己的學習。第二，增加了學習中的互動，翻轉課堂可以讓教師有時間回答學生的問題，參與到學習小組。第三，實現(xiàn)了個性化的輔導。美國翻轉課堂使用效果的調查顯示：“67%的受訪者表示學生考試成績得到提高;80%聲稱學生的學習態(tài)度得到改善; 99%表示下一年將繼續(xù)翻轉課堂的教育模式。” 

二 基于 MOOC 的翻轉課堂教學模式 

隨著MOOC的興起，全球的優(yōu)質教育資源可以免費獲取，國內越來越多的教育者開始引入MOOC課程內容進行翻轉課堂研究與嘗試，并且構建多種基于MOOC的翻轉課堂教學模式，如“MOOC視頻替代模式、‘MOOC視頻+自制視頻’模式、二次開發(fā)模式等新型翻轉課堂教學模式”。參考國內外的翻轉課堂教學模式，結合心理學教學特點，本研究采用MOOC視頻替代模式的翻轉課堂，具體教學模式如圖（圖1）所示。該教學模式包括課前學習、課堂討論和課后反思三個部分。 

<E：＼123456＼教書育人·高教論壇201601＼教書育人.高教論壇201601（飛騰文件）＼后半部分＼1t12.tif> 

             圖1 基于MOOC的翻轉課堂教學模式 

 

1 課前學習 

學生的學習過程分為兩個階段：第一階段是“知識傳遞”，第二個階段是“知識內化”。傳統(tǒng)教學是通過教師在課堂中講授來完成“知識傳遞”，“知識內化”通過課后作業(yè)、操作或者實踐來完成。而翻轉課堂的形式正好相反，知識傳授通過視頻等資源在課前完成，知識內化則是在課堂上由教師與學生一起協(xié)助完成。 

翻轉課堂課前學習的主要目標是實現(xiàn)知識傳遞。教師先選取MOOC網上的課程資源，讓學生在線學習，參加線上的討論與測驗。具體操作方式：教師提前將下周課程學習任務單通過QQ平臺發(fā)給學生，任務單包括：本周課程視頻任務與閱讀材料、在線作業(yè)、在線討論與交流和在線單元測試等。教師督促學生完成學習任務單，并通過MOOC平臺了解學生的學習進度與學習情況。教師也可注冊、登陸MOOC平臺，瀏覽課程資源，通過QQ群MOOC論壇等方式與學生進行交流，及時掌握并解決學生課前學習中遇到的問題，為課堂活動的開展做好準備。教師的角色是學生學習的促進者與指導者，不再是知識的傳遞者。學生按任課教師的課前學習任務單觀看MOOC課程微視頻與閱讀材料，并進行基礎練習、測試，并參與MOOC平臺討論區(qū)的討論。學生可以根據自己的時間和掌握的情況安排和控制自己的學習進度，實現(xiàn)了個性化的學習。 

2 課中討論 

課堂活動的主要目標是實現(xiàn)知識內化，翻轉課堂提高學習效率的關鍵在于通過課堂活動設計完成知識內化。根據布魯姆的“教育目標分類法”，在認知領域的教育目標可分成：知道、理解、應用、分析、綜合、評價六個層次，翻轉課堂的課前學習能夠完成知識的知道與理解與初步應用等低階目標，而分析、綜合與評價高階目標的實現(xiàn)則需要借助課堂活動的設計。課堂活動具體操作方式：首先，答疑解惑。任課教師根據學生課前學習MOOC的反饋情況，有針對性地講解疑難問題，并輔以相關練習，提升對知識的理解與鞏固。其次，創(chuàng)設情境。結合課程目標與課程知識體系，教師創(chuàng)設問題情境，提出一些有探究價值的問題或設計一些富有挑戰(zhàn)性、創(chuàng)造性的訓練項目，讓學生以小組的形式進行合作學習。第三，合作探究。各個小組的成員首先對這個問題或任務進行獨立解答，然后小組協(xié)作探究，在問題探究的過程中，實現(xiàn)分析與綜合的教學目標。教師及時跟蹤各學習小組的訓練情況，遇到問題時可以采用相互學習、共同研討的方式解決。小組合作學習對培養(yǎng)學生的批判性思維與創(chuàng)新性思維起著重要作用。第四，個別指導。如果小組不能解決的問題，教師可進行有針對性地輔導，對于學生存在的共性問題，教師可以統(tǒng)一示范。第五，交流評價。小組合作學習后，學習成果需要進行展示與交流。然后由老師組織評價，先是學生自評，然后讓同學互評價， 最后教師點評。在翻轉課堂教學模式中，需要采用多元化的評價模式，不僅需要教師評價，還需要自評和小組互評;不僅要評價個人，還需要小組評價;不僅需要總結性評價，還需要形成性評價。 

3 課后反思 

課后教師需要整理學生成果，分享優(yōu)秀作品，進行成績的綜合評定，對整個教學過程進行評價與反思，以改進下一次教學設計。學生的任務是課堂學習反思與知識拓展。學生對整個學習過程進行評價與反思，對于個別遺留問題可以在課后繼續(xù)討論。知識拓展是推薦與課程內容相關的電影與書籍資源，如學了“情緒”這一章，拓展資源是電視劇《LIE TO ME》和閱讀《讀心術》。

 

三 基于 MOOC 的翻轉課堂教學模式的實施 

根據上述基于MOOC的翻轉課堂教學模式，筆者進行為期12周的心理學課程教學改革實驗，試驗依托清華大學“學堂在線”上“心理學導論”這門課程，共有12個主題單元，共48個課時。 

1 教學實施 

在學期開始，首先介紹MOOC的相關知識，指導學生注冊、登陸清華大學“學堂在線”MOOC平臺，參加“心理學導論”MOOC課程學習。每周在QQ群里課前學習任務單，指導督促學生進行下一周的自主學習。其次，指導學生分組，進行小組合作學習。分組遵循“組內異質、組間同質”的原則，每個小組一般4～6個人左右，因此一般以 4～6人為一組。為了便于學習與交流，多以寢室為單位，一個班小組數(shù)控制在10 組以內。每小組選定一名組長，由組長負責組內的組織管理工作，小組成員各有分工，分別為：學霸、發(fā)言人、信息員、評估員、監(jiān)督員等。成員進行分工協(xié)作，既可獨立完成某一任務，也可以協(xié)作訓練、共同探究某一具體問題。 

2 教學效果 

經過一個學期的教學試驗，在課程結束時對試驗班進行“翻轉課堂教學效果問卷”的調查，共發(fā)放問卷51份，回收有效問卷51份。結果顯示：與傳統(tǒng)課堂教學相比，86.28%的學生覺得更有利于自學能力的培養(yǎng)和提高，84.32%的學生認為比較有利和更有利于基礎知識的深入掌握，74.51%的學生認為更有利和非常有利于分析和解決問題能力的培養(yǎng)和提高，83.72%的學生認為學習效率較大和很大提高。62.79%的學生表示比較喜歡和非常喜歡這種翻轉課堂教學模式，64.7%的學生表示希望其他課程能繼續(xù)使用這種教學模式。 

3 結果與反思 

從問卷調查結果可以看出，翻轉課堂對學生基礎知識的掌握、自主學習能力、分析和解決問題的能力、團隊協(xié)作能力都有很大地提高。雖然翻轉課堂對學生知識和能力的提高有很大，但是對其他課程繼續(xù)使用這種教學模式，學生的贊成率明顯要低一些，只有60%多一些。通過訪談問及原因，主要是三個方面：第一是時間原因，每周課前任務學習所耗費的時間比較多，加上學院的課程本來就比較滿，如果每門課程都采用這種方式，實在忙不過來。其二，網絡原因，雖然每個學生都有智能手機，但是寢室和教室并沒有免費Wifi，視頻下載和觀看并非那么便捷。第三，更習慣傳統(tǒng)的講課，只聽課、做筆記就行了，沒有那么麻煩。   本文由wWW.dyLw.NeT提供，第一論 文 網專業(yè)教育教學論文和以及服務，歡迎光臨dYLw.nET

篇6

學習，學習，再學習

1989年，毛澄潔畢業(yè)于北京師范大學物理專業(yè)，之后進入景山學校工作。在當時，碩士畢業(yè)直接進入中小學從事一線教學工作的人，可謂鳳毛麟角。

剛工作一個月，毛澄潔就為學校解決了俄文字典輸入排版的難題。她設計了鍵盤字符和俄文的對照表，利用BASIC語言設計了轉換程序。景山學校的職高學生可以按照俄英對照表，輸入鍵盤上的字母符，輸入完成后，用轉換程序幾分鐘之內就轉換成俄文。為此，她獲得了學校的獎勵，拿到了200元的獎勵資金。而此時，毛澄潔剛學會漢字輸入和簡單的排版語言。

1990年初，毛澄潔參加北大方正電子報刊排版系統(tǒng)的培訓，參與培訓的人都是各大報社的資深編輯。學習一周后，她就為學校排出了第一份激光照排的報紙。

1991年，在學校領導的支持下，毛澄潔和學?；瘜W組的老師一起研究開發(fā)了CBE化學題庫系統(tǒng)。該題庫獲得了北京市東城區(qū)1991年度科學技術進步二等獎，1992年“聯(lián)想杯”全國計算機輔助教學軟件評比一等獎。這是中國最早的大型商業(yè)化題庫，其中用到的數(shù)據庫FoxBase則是毛澄潔自學的。

2013年底，毛澄潔參加信息技術教師新技能培訓時，接觸到面向安卓手機的編程軟件App Inventor?；氐綄W校后，她就從搭建編程環(huán)境開始，一點一滴地學習，她發(fā)現(xiàn)這個軟件特別好玩，一發(fā)不可收拾，不光在教研組里開始培訓，2014年春季學期還在高一開設了以AppInventor為環(huán)境的算法與程序設計課程，深受學生歡迎。她還帶領學生參加了暑期在Google辦公室舉行的AppInventor編程挑戰(zhàn)賽，因此成為2014Google獎教金獲得者中唯一的一位中學教師。

學習是毛澄潔從研究型教師向專家型教師過渡的基石。從2014年夏天進入中國MOOC大學以來，毛澄潔先后選修了10門課程，已經拿到證書的有北京大學汪瓊教授開設的“翻轉課堂教學法”、浙江大學韋路教授開設的“新媒體概論”。正是通過學習這樣一些最具先進性和影響力的課程，讓毛澄潔對微課、翻轉課堂、新媒體與出版行業(yè)創(chuàng)新的OPO模式有了深刻的認識，并將其應用于教學和研究中。提及這些學習的經歷，毛澄潔快樂地說：“我倍感驕傲，年過半百的我，與我的同齡人甚至比我年輕很多的教師相比，技術與理念都是比較先進的。”

把學生作為人來培養(yǎng)

毛澄潔希望自己的學生像她一樣會學習，有超強的學習能力，需要什么就學習什么。落實到課堂上則是：讓學生學會信息技術的基礎知識和基本技能，學會信息技術的學習方法。

2001年，毛澄潔開始了高中的教學，當時國家課程標準剛剛出臺，還沒有統(tǒng)一的教材。教學內容還是信息技術基礎+QBASIC編程。在應用軟件單元（Word、Excel、Powerpoint）的教學設計中，她認識到技術的學習和掌握只是一種載體，重要的是要培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)。應用軟件的功能越來越強大，但現(xiàn)實中很多軟件只用到了其中20%的功能。如何處理好學習和應用的關系，毛澄潔一直在思考。后來她確定了“以用為本，學用結合”的教學策略，在內容上采用自選主題進行項目調研活動的教學方法，這是毛澄潔最早嘗試用項目教學法教學。后來，她根據教學內容的不同，利用“光盤教程”“主題知識網站”“各類在線教程”等進行了以學生自主學習為核心的諸多教學模式的探索。

關注學生的學習興趣，始終是毛澄潔教學的落腳點。例如，在進行VB教學時，她采用教電腦玩游戲的實例，引導學生編寫游戲實例；在App Inventor的教學中，她引導學生編寫經典游戲；在“數(shù)字科學家”課程中，她讓學生參與游戲活動來理解科學概念；并將學生十分感興趣的紙電路、千云超極鼠等時尚元素引入課堂，深受學生喜愛。一位學生上了毛老師的課后對她說：“老師，我只想說，很喜歡。”

讓學生愛學，會學，會創(chuàng)造，這就是毛澄潔以人為本、以學生的最終發(fā)展為目標的信息技術教學實踐。

建設研究型團隊

研究教學，撰寫教學論文，參加全國的計算機教學研討會，是景山學校信息技術教研組這支隊伍成長之初的重要抓手之一。計算機和網絡技術發(fā)展較快，在大家都在摸索教什么內容、怎么教的時候，這樣的研究型教學無疑具有強大的生機與活力。

研究型教研團隊的建設是景山學校教師隊伍建設的核心。從毛澄潔進入北京景山學校以來，就深刻地感受到研究型團隊建設的緊迫性。1996年，毛澄潔被派到北京景山學校分部，從事信息技術教學和教研組建設與管理工作，得到了當時信息技術教研組組長郭善渡老師和沙有威老師的指導與支持。如今，毛澄潔作為新的教研組長，把建設研究型團隊的任務承擔起來，她指導教研組的覃芳老師撰寫教學論文《讓信息技術教學煥發(fā)創(chuàng)造活力——電腦繪畫“葡萄串串”》，從論文的整體結構到具體的行文，認真研究，進行了3次修改。最后，該文獲得了北京市信息技術教學論文二等獎。這樣的例子還有很多。毛澄潔與教員組老師還參與編寫了諸多信息技術教材。景山學校信息技術教研組老師編寫的信息技術教材如今已遍布全國。

如果說寫論文、編教材是毛澄潔教研團隊快速成長的兩大抓手，那么參與學校信息化環(huán)境建設，培訓學科教師的信息技術應用能力，則是教研組團隊發(fā)展的第三個抓手。

參與學校的信息化環(huán)境建設是信息技術教師迅速成長的助推器。在參與過程中，信息技術教師既是學校信息化建設的規(guī)劃設計者，又是學科教師教育技術的培訓者和信息化環(huán)境的使用者，因此能夠更好地把握學校信息化建設需求，應用信息技術服務教育教學。

2013年9月，景山學校北校區(qū)配備了一個教室的iPad設備。平臺如何搭建？教師如何使用？是擺在老師們面前的首要問題。學校以信息技術教研組的教師為核心、學科教師中的技術骨干積極參與，開展了學習與思考。

篇7

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）49-0025-02

一、前言

實踐教學是高等學校教學體系的重要組成部分，是培養(yǎng)學生實踐能力和創(chuàng)新能力的重要手段。實驗教員作為實驗教學的承擔者、實驗室的管理者以及實驗教學改革的實踐者，其團隊素質對人才培養(yǎng)及實驗室建設的水平起到重要作用。新入職實驗教員踏入實驗崗位有一段必然的適應過程，筆者根據自身的教學實踐經驗，總結了新教員可能面臨的相關問題以及相應的解決方案，并對下階段教學實踐工作的提高與發(fā)展提出了建議，目的在于減少新入職教員的適應周期，提升教學水平，提高教學效率，從而提高創(chuàng)新人才培養(yǎng)質量。

二、可能存在的問題

實驗室教學實踐工作有其自身的特點，新教員通常可能會存在以下幾個方面問題。

（一）實驗室環(huán)境適應方面

工作環(huán)境的轉變以及身份角色的轉換很可能給新教員帶來不可避免的不適應。主要表現(xiàn)在不安于實驗工作崗位，好高騖遠干工作不踏實；不適應實驗室管理制度，對自身思想和行為不約束；不熟悉實驗室日常工作，工作效率較低；不能很好地理解實驗室文化內涵，難以融入所在高?；驅嶒炇业奈幕諊确矫?。

（二）實驗教學的理解方面

對于實驗教學目的、地位的理解不深入不全面，存在“重理論、輕實踐”、“實驗課從屬于理論課”、“課堂講十分鐘就可以休息了”等片面思想。另外，對自身承擔的實驗課程乃至其系列課程框架體系設置的理解不夠深入，只顧自己的課程內容，忽略橫向、縱向相關課程之間的關聯(lián)性。

（三）實驗教學的實施方面

在實驗教學實施方面，新教員往往存在以下問題：

（1）課堂實驗教學方法、手段不夠豐富；

（2）講課不熟練、用詞不規(guī)范、內容安排不恰當；

（3）自身實踐水平不夠，無法解決課堂實際遇到的問題；

（4）不了解授課對象、錯估學員水平，教學效果不好；

（5）與學員交流較少，忽略教學反饋。

（四）實驗室管理維護方面

在實驗室管理維護方面，新教員容易忽略的一個是安全意識，如存在安全意識不夠強烈、儀器設備使用不夠規(guī)范、離開實驗室時沒有斷好電、鎖好門等現(xiàn)象；另一個是服務意識，服務于學生的心態(tài)沒有擺正，如維護開放實驗室運行中未能及時審批學員預約申請，未能及時發(fā)現(xiàn)并更新元器件等。

三、解決方案

（一）理解實驗室文化內涵，熟悉實驗教學規(guī)律

實驗室在不同院校不同學科背景下，通過歷代教學員在長期的實驗室建設和實驗教學中逐漸積淀形成該實驗室所特有的、為大多數(shù)成員共同遵守的實驗室理念、實驗室精神、實驗室使命、學術氛圍、實驗室制度、價值觀念、學風教風、科技成果以及實驗室環(huán)境、行為模式等文化內涵。新教員在入職之初應該充分理解所在實驗室的文化內涵，熟悉其教、研、學、管等活動過程中的行為規(guī)律，將實驗教學崗位價值取向與個人價值追求相統(tǒng)一，在思想上和行為上潛移默化地形成自我約束，最終融入所在實驗室，產生歸屬感、向心力和凝聚力，從而更具活力地開展教學實踐工作。

（二）明確實驗教學目的，提高實驗教學認知

實驗室是培養(yǎng)學生動手能力的搖籃。實踐教學對培養(yǎng)創(chuàng)新型人才具有重要的意義，同時也是高等教育的重要教學環(huán)節(jié)之一，對指導學員理論聯(lián)系實際，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力、創(chuàng)新精神和綜合知識運用能力具有不可替代的作用。新教員必須明確實驗教學的地位和意義，理解高校實驗教學的目的，了解所在實驗室學科發(fā)展方向、開設的實驗課程體系、大綱以及教學計劃，從而提高實驗教學的認知，樹立正確的實驗教學理念，并在日后的教學實踐中潛移默化地引導學員對實驗的正確認識。

（三）加強學習實踐能力，提高實驗教學水平

實驗教員的實驗教學水平直接關系到實驗室創(chuàng)新人才培養(yǎng)的質量，因此至關重要。

新教員應該切實加強自身的實踐能力，提高專業(yè)素質。在掌握理論的基礎上，應多次親自實踐所教授課程中的每個實驗，對步驟細節(jié)以及可能發(fā)生的問題了然于心，從而很好地應對學員在操作中遇到的問題。

新教員應該吸取前輩們的優(yōu)秀經驗，提高授課水平。認真研讀教材，參考優(yōu)秀教案，有計劃地跟課聽課，積極準備試講，認真記錄試講過程中老教員提出的問題并改進。參加教學培訓，學習授課技能。合理安排授課內容、實施教學計劃，在授課過程中，使用正確的實驗教學語言，豐富教學手段，科學考核因材施評，力求充分調動學員的主觀能動性。

新教員應該多于學員交流，重視學員反饋。了解授課對象群體特點，有針對性地調整教學方式，并通過學員反饋不斷完善，從而起到教學相長的效果。

（四）注重實踐維護細節(jié)，提高安全管理水平

新教員要有意識加強安全觀念和服務意識。注意日常維護管理細節(jié)，使安全意識融入習慣，如牢記儀器設備操作規(guī)范，及時修理損壞儀器設備、淘汰報廢儀器設備，不隨意堆放儀器設備，做好統(tǒng)一標識和記錄，離開實驗室時鎖門斷電等。樹立以學員為本、為學員服務的意識，在開放實驗平臺管理維護中及時查看學員預約申請并批復，定期檢查元器件耗材的使用情況，定期更新實驗室網站，上傳實用性資料，充分滿足學員需求，力求提供更好的服務和平臺。

四、提高與發(fā)展

在熟悉實驗室教學實踐工作并且能夠熟練完成課堂教學任務后，新教員可以考慮從以下幾個方面對自身進一步的提高：

1.對教學內容熟練后，在教學內容、方式上改革創(chuàng)新。設置多層次實驗教學內容，倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，在前輩基礎上合理突破而非墨守成規(guī)，激發(fā)學員自主學習的興趣，如“虛實”結合的教學手段、“MOOC”的實驗教學應用、開放式教學效果評估等。

2.參與一定科研項目，積累工程實踐經驗。將實驗教學中融入工程背景，提高實驗教學效果，培養(yǎng)學員工程意識、提高工程實踐能力。

3.重視課外實踐教學活動。留意有潛力、有熱情的學員加以啟發(fā)引導，如指導學員參加課外創(chuàng)新項目、競賽活動，在此過程中提高自身指導、實踐能力。

4.閱讀近期國內外相關文獻資料，積極參加國內外教學研討交流，觀摩或參加實驗教學案例設計比賽、課堂教學比賽等，吸取他人優(yōu)秀經驗，開拓教學思維視野。

5.注重積累，善于總結。將經驗教訓心得成果轉化為高水平的教學論文。

五、結論

師資力量是實驗教學的基礎，實驗教員的水平一定程度上代表了實驗教學的水平，加強實驗教師隊伍建設，提高實驗教師水平，是創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的重要保障。實驗教學隊伍的建設離不開新生力量，新教員要從提高自身能力出發(fā)，著眼實驗室發(fā)展找方向，踏實立足本職干工作，加強自身的認同感、責任感、使命感，促進新思維新觀念的結合創(chuàng)新，認真總結實驗教學經驗，不斷完善實驗教學水平，以學生為本，力求培養(yǎng)出適合社會發(fā)展需要的創(chuàng)新型實踐型的高級復合型人才，以自身的融入與提高使實驗室這個機體發(fā)揮出更大活力和創(chuàng)造力。

參考文獻：

[1]周童，曲占慶，陳德春.走自制設備之路，提高師生創(chuàng)新能力[J].實驗室研究與探索，2010，29（2）：168.

[2]范如永.建設高水平實驗教學體系，推動卓越工程人才培養(yǎng)[J].實驗室研究與探索，2013，32（6）：308-310.

[3]朱愛紅，張春平.軍校實驗室文化內涵界定及建設原則[J].實驗室研究與探索，2013，32（2）：181-182.

[4]林丹楓，林鳳屏，唐良華.實驗室管理體系的探索與改革[J].實驗室科學，2015，2（1）：171-172.

[5]王正洪，陳正剛.大工程觀的教育理念與工科本科院校的辦學特色[J].中國高教研究，2006（）1：29-31.

[6]岳曉.大學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)之我見[J].高等教育研究，2004，25（1）：84-91.

[7]洪霞，徐鐘林，徐德南.實驗室在高校創(chuàng)新教育中的作用[J].實驗技術與管理，2005，22（10）：41-43.

[8]蔣力立，彭端，杜宇上.電子設計競賽培訓的探索與實踐[J].實驗科學與技術，2015，13（1）：158.

[9]韓蕾.創(chuàng)新型實驗室建設探討[J].實驗技術與管理，2011，8（28）：284-285.