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篇1

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】1007-4309（2012）03-0125-1.5

一、 元教育學(xué)的內(nèi)涵、特征、研究對象及產(chǎn)生原因

（一） 元教育學(xué)的內(nèi)涵

“元教育學(xué)”（Meta—Pedagogy）的興起來自于元理論研究?！霸痹谟⒄Z中表示為“meta-”，意為“在……之后”、“超越”。它是與某學(xué)科相連而構(gòu)成的名詞，意味著從事的是比該學(xué)科更高級的邏輯形式的研究。具體說來，又可區(qū)分為兩層含義。一層含義指的是：這種邏輯形式具有超驗、思辨的性質(zhì)?！霸钡牧硪粚雍x是：這種新的更高一級的邏輯形式，將以一種批判的態(tài)度來審視原來學(xué)科性的結(jié)構(gòu)以及其他種種表現(xiàn)。

（二）元教育學(xué)研究對象

90年代中期，我國教育學(xué)者或多或少的涉及到了元教育學(xué)的研究對象問題。就目前來看，關(guān)于這一問題并未達成一致的認識，近來的一些研究已經(jīng)顯示出了分歧的端倪。但通過國內(nèi)學(xué)者對元教育學(xué)研究對象這一問題的研究掃描，我們看出大多數(shù)學(xué)者達成統(tǒng)一共識：元教育學(xué)以教育理論和教育研究為研究對象，它不僅要研究作為知識體系的教育理論，還要研究教育學(xué)研究。批判的態(tài)度來審視原來學(xué)科的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和其他種種表現(xiàn)。

（三）元教育學(xué)的特征及產(chǎn)生原因

20世紀初涌來的元理論研究思潮一脈相承，這些不同的元理論相對構(gòu)成了一個元理論家族。元教育學(xué)的基本特征是它體現(xiàn)了整個教育學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域“自我意識”的萌動；它是一種超越元教育學(xué)的視界；它也是一種獨特的方法，對教育理論的形式化分析的一個重要方面是語言的分析；最后它是一個獨立的領(lǐng)域，有可能從教育學(xué)中分化出來；它的獨特特征是對關(guān)注教育學(xué)面臨的問題。

元教育學(xué)的產(chǎn)生有其內(nèi)在的原因，對于教育學(xué)家來說，教育學(xué)遇到的問題是：教育學(xué)的科學(xué)性、可靠性如何?教育學(xué)能否成為一門科學(xué)?對于教育實踐者來說，遇到的問題是：教育對教育實踐的意義體現(xiàn)在哪里?教育學(xué)能否指導(dǎo)實踐?如何指導(dǎo)實踐?這兩個問題，一直使不少教育學(xué)家缺乏信心，沒有真正的歸宿感。教育學(xué)家試圖為教育學(xué)建立起學(xué)科的認識論標準， 回答現(xiàn)實對于教育學(xué)的挑戰(zhàn)，這正是元教育學(xué)得以產(chǎn)生的深層原因。

二、 對元教育學(xué)的思考

（一）元教育學(xué)與教育學(xué)

教育學(xué)是對各種教育現(xiàn)象、教育問題的研究，試圖面對教育現(xiàn)象、教育問題，并可能對教育實踐的發(fā)展做出貢獻。有學(xué)者認為“元教育學(xué)” 屬于“教育學(xué)”。但我傾向于認為“元教育學(xué)” 不屬于“教育學(xué)”?！霸逃龑W(xué)” 是對于教育理論的形式化研究，其功能主要表現(xiàn)在它對于教育學(xué)的檢驗、批判和發(fā)展建議上。元教育學(xué)知識不能直接增加我們關(guān)于教育的知識，不能直接指導(dǎo)我們的教育實踐。因而元教育學(xué)研究絕對取代不了教育學(xué)的研究。因此，我認為“元教育學(xué)” 不屬于“教育學(xué)”，而且元教育學(xué)的研究范圍比教育學(xué)的研究范圍要小得多。

（二）元教育學(xué)與教育哲學(xué)的關(guān)系

教育哲學(xué)作為一門基礎(chǔ)理論學(xué)科，以教育學(xué)中的一般問題或根本理論問題為研究對象，是教育科學(xué)中一門具有方法論性質(zhì)的科學(xué)，它最大的特征就是深刻的批判反思能力和大膽的創(chuàng)新。這與元教育學(xué)的研究對象和特征很相近，那么他們的聯(lián)系是什么呢？通過以上對元教育學(xué)研究的相關(guān)情況分析，我們認為，所謂元教育學(xué)研究，就其本質(zhì)來看，它仍然屬于教育哲學(xué)研究范疇，即教育哲學(xué)應(yīng)該站在哲學(xué)的高度，對教育學(xué)的相關(guān)理論問題進行更深層次的探索，也就是在方法論的高度反思教育學(xué)的發(fā)展與建構(gòu)問題。

（三）元教育學(xué)不應(yīng)作為一個獨立學(xué)科分化出來

元教育學(xué)在中國的沉寂與它在中國發(fā)展的局限是分不開的， 它無法真正融入本土文化， 因而也失去了活力。教育學(xué)本身就是一門理論，不像數(shù)學(xué)、物理學(xué)等邏輯性命題，可以容易的進行形式分析。因為形式化分析適用于邏輯性命題和數(shù)學(xué)命題。由于教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的局限，其理論陳述無法避開實質(zhì)內(nèi)容而專就形式予以分析；元教育學(xué)如果以形式化為唯一追求，專注于對教育學(xué)理論陳述的邏輯分析，就沒有存在的必要了，因為教育學(xué)這門理論本身可以對自己進行形式分析。因此，我不贊同將元教育學(xué)作為一個獨立學(xué)科分化出來，我們可以將它作為一個研究工具，或者用分析教育哲學(xué)取代它。

最后，盡管元教育學(xué)不應(yīng)獨立出來，但作為教育學(xué)研究者還必須持有這樣一種元教育意識或哲學(xué)分析的意識，在這種意識的指導(dǎo)下，教育學(xué)研究者可以找到自己合適的研究視域與興奮點，而且隨時從系統(tǒng)與整體的立場來縱觀整個教育學(xué)研究，并在這個系統(tǒng)中找到自己的研究與理論所處的位置或系統(tǒng)之層次，進而隨時做出調(diào)整，使自己的研究思路和方向更加合理，而不至于像一團亂麻或一只無頭蒼蠅，到處亂碰，弄得鼻青臉腫。形成一種元教育學(xué)意識，是實現(xiàn)教育學(xué)研究主體的自覺性與學(xué)科自覺性的最好的途徑。只有這兩種自覺性都得到充分發(fā)揮，才能使教育學(xué)研究更充滿活力與有序。

【參考文獻】

［1］唐瑩．元教育學(xué)［M］．北京：人民教育出版社，2002．

［2］易凌云．論教育學(xué)研究者的學(xué)科意識［J］．北京師范大學(xué)教育學(xué)院學(xué)報，2003（3）．

篇2

二、比較的層次性對民族教育研究方法的借鑒意義

我國民族教育學(xué)從20世紀初發(fā)展至今，其學(xué)科概念、理論體系、學(xué)科屬性、研究對象、研究任務(wù)以及研究方法等均有不同程度的發(fā)展和轉(zhuǎn)變。民族教育學(xué)既重視主流社會教育研究也關(guān)注民族地區(qū)的教育發(fā)展狀況，是符合民族教育理論和實踐發(fā)展需要的。全方位審視和剖析主體民族教育與少數(shù)民族教育、少數(shù)民族之間的教育才能豐富我國民族教育理論，全面解決民族教育問題，使中華民族整體的教育質(zhì)量得到根本性提升。而要完成這一任務(wù)，比較的方法顯然可以幫助我們加強民族教育之間的互動，融合各民族教育的優(yōu)良之處，達到各民族教育的共同繁榮。

1．帶著比較的意識深入研究“場域”文化人類學(xué)的研究方法要求研究者在對不同地域、社會文化形態(tài)和背景下的民族教育開展研究時，要深入研究場域，要對被訪人的敘述及考察資料展開意義詮釋。［5］然而，研究者所關(guān)注或融入的研究對象并非孤立存在于某一區(qū)域，其教育特征的呈現(xiàn)、教育問題的產(chǎn)生、內(nèi)在發(fā)展條件等因素均和其歷史傳承及周邊乃至整體社會大環(huán)境息息相關(guān)。所謂整體與部分是客觀事物普遍聯(lián)系的一種形式，它們保持著既對立又統(tǒng)一的關(guān)系。因此，研究主體僅關(guān)注客體對象的直觀信息和資料時，往往會忽略事物產(chǎn)生和發(fā)展的客觀大環(huán)境，導(dǎo)致只見樹木不見森林?；诒容^方法的要求，在遵循系統(tǒng)性原則的基礎(chǔ)上，研究者可以帶著比較的意識深入研究現(xiàn)場，以聯(lián)系的觀點審視研究對象，構(gòu)建縱向比較和橫向比較的研究網(wǎng)絡(luò)，通過比較的心理準備，全面考量客觀數(shù)據(jù)和現(xiàn)象，有助于更為有效地尋找“真實”。

2．以比較的視野審視各民族的文化與教育長久以來，我們在對主體民族的現(xiàn)代教育的關(guān)注中，不斷地追尋著理想的教育模式，不斷地強調(diào)教育的單向借鑒和輸入，從而實現(xiàn)一致性或相適應(yīng)的理想。然而，在全球化發(fā)展以及各民族相互交流和互動的進程中，來自不同區(qū)域、不同文化背景下的教育呈現(xiàn)出多樣性和差異性，各種教育類型和文化傳承也突顯出各自的價值。因此，應(yīng)當注重文化和教育交流的多向性和互動性，強調(diào)不同教育的歷史和文化的自我認同。民族教育研究者可以透過比較的視野，將研究對象放在多種教育類型和多元文化的視野中進行研究，在關(guān)注和詮釋他民族的教育特征和發(fā)展優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，合理化地發(fā)展自我。比較的視野除了借鑒和參照外，還注重合作和整體發(fā)展，只有這樣，各民族和民族地區(qū)的教育才能共同進步，才能使全社會的教育質(zhì)量和水平呈現(xiàn)出可持續(xù)的全面發(fā)展。

3．從比較方法的邏輯出發(fā)開展多維度比較研究比較方法作為比較教育研究的一種邏輯思維方式，在審視研究對象的外部壓力和內(nèi)部張力的相互作用中形成了一種特有的研究機制。比較方法在實踐的磨練中分化出普遍主義比較、民族主義比較、描述性比較、歷史解釋和文化傳統(tǒng)比較、因素比較、區(qū)域比較、跨國比較等多維度的比較方式。民族教育研究者可以通過不同的教育比較研究角度，對不同民族、區(qū)域或社會文化背景中的教育開展比較研究。這種做法不但有助于實現(xiàn)對民族教育的宏觀關(guān)照和整體把握，還有助于通過不同研究緯度對比研究對象的微觀優(yōu)勢，從而發(fā)現(xiàn)不同民族或民族地區(qū)教育的閃光點和長處。

4．運用比較教育的具體研究方法開展綜合研究無論是社會科學(xué)研究還是自然科學(xué)研究，研究方法的共享和借鑒已是普遍現(xiàn)象。因此，將比較教育的具體研究方法應(yīng)用于民族教育研究實踐中，顯然是大有裨益的。下文列舉幾種研究方法，以期為豐富民族教育研究方法提供啟示。第一，具備工具特性的比較法。在運用比較法時，應(yīng)當注意事物的可比性，掌握比較的標準，諸如概念的統(tǒng)一、取樣的統(tǒng)一、背景的統(tǒng)一等。在民族教育研究領(lǐng)域，通過跨文化比較、跨地域比較、跨民族比較等方式有助于明確研究目的、對象和任務(wù)，同時還可以從宏觀和微觀兩個層面揭示民族教育中的問題，從而探明民族教育的普遍性并衍生出存在于人類社會的多種教育形式所共有的教育特征。第二，因素分析法。阿瑟•H•穆爾曼認為:“為了達到研究目的，必須選定對一個國家或一個文化區(qū)域的教育方向、組織和作用具有決定作用的長期因素，并將長期因素所包含的主要問題和課題依靠一對相反命題(如人口的量與質(zhì)、政治的自由與紀律等)的均衡與調(diào)和獲得解決?！保?］在民族教育研究領(lǐng)域，要通過對決定各民族和民族地區(qū)教育現(xiàn)象和制度的諸因素的解釋分析，探求其形成的原因。既要強調(diào)政治、社會、文化、國民性等對民族教育的影響，又要關(guān)注民族教育的內(nèi)部發(fā)展動力。通過內(nèi)外部因素的相互作用，從而正確解釋和評價影響民族教育的諸因素。第三，階段分析法。貝雷迪將階段分析法分為描述、解釋、并置和比較四個階段。在開展民族教育研究時，首先通過文獻收集和實地考察的方式對民族和民族地區(qū)教育進行周密而全面的記錄和描述(不加個人分析);其次針對影響研究對象發(fā)展的原因和相關(guān)因素，借助心理學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科觀點和知識進行解釋和評判;再次對收集的資料進行系統(tǒng)化，在同一類目資料中確定統(tǒng)一的標準，找出它們之間的相同性和差異性，形成分析假說;最后通過“同時比較”和“闡釋比較”證明分析假說是否正確。［7］除了以上方法外，諸如假說驗證法、問題研究法、教育洞察法等均可以在具體教育實踐中探索性地運用于民族教育研究之中。通過多種研究方法的運用開展民族教育的綜合研究，有助于更好地解決民族教育問題，改善民族地區(qū)的教育狀況。

篇3

中圖分類號:G40 文獻標識碼:A 文章編號:1000－5935(2016)01－0082－07

教育學(xué)的研究對象問題，是教育學(xué)研究方法論的根本問題，也是教育學(xué)理論體系建構(gòu)的根本問題。自現(xiàn)代教育學(xué)建立以來，有關(guān)教育學(xué)的研究對象問題，就一直是爭論的焦點問題。受到自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)發(fā)展的影響，人們對教育學(xué)研究對象的理解也一直處于不斷的變化之中，從而使得教育學(xué)建構(gòu)的根本問題也一直不能清晰起來。關(guān)于教育學(xué)的研究對象有兩個核心問題有待思考:一是教育學(xué)的研究對象是什么?二是如何理解教育學(xué)研究對象的本質(zhì)規(guī)定?本文嘗試闡述和分析這兩個問題，以為教育學(xué)研究對象的確立提供一個視角。

一“教育問題”不能成為教育學(xué)研究的對象

教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象的一門科學(xué)。我國的教育學(xué)教科書曾經(jīng)在相當長的時間里都是這樣認識的。例如，華中師范學(xué)院等五院校主編的《教育學(xué)》就認為，“教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象及其規(guī)律的一門科學(xué)”［1］。其后，南京師范大學(xué)教育系主編的《教育學(xué)》也明確指出，教育學(xué)“研究學(xué)校教育這一特定的現(xiàn)象”，研究這一現(xiàn)象領(lǐng)域“所特有的某一種矛盾”［2］。只是，這個時期的教育學(xué)者還沒有對“教育現(xiàn)象”的本質(zhì)規(guī)定做進一步的思考和討論。這種未言明的“教育現(xiàn)象”以隱含的科學(xué)意涵為基礎(chǔ)，從而間接地賦予“教育現(xiàn)象”一種含義。但“教育學(xué)研究教育現(xiàn)象”的立場20世紀80年代中期開始受到質(zhì)疑，有學(xué)者認為，教育學(xué)的研究對象不應(yīng)該是教育現(xiàn)象，而應(yīng)該是“教育問題”。這種質(zhì)疑似乎與學(xué)界翻譯的、由日本學(xué)者大河內(nèi)一男主編的《教育學(xué)的基本理論問題》有關(guān)。1984年，日本教育學(xué)者大河內(nèi)一男主編的《教育學(xué)的基本理論問題》開始在中國出版發(fā)行。該書在探討有關(guān)教育學(xué)的基本理論問題時，首先討論了教育學(xué)的研究對象，并且認為教育學(xué)是作為“教育問題的科學(xué)”。大河內(nèi)一男反對把教育行為或教育事實和教育實際作為教育研究的對象，同樣反對把“教育現(xiàn)象”作為教育研究的對象，理由是，“現(xiàn)象”一詞意義含混不清，既包含著“教育事實”，也包含“教育問題”，沒有能夠充分地說明“教育現(xiàn)象”與其他現(xiàn)象之間的相互重合的關(guān)系，并且以為“現(xiàn)象本不是原來就存在的，它的的確確是顯現(xiàn)出來的”。大河內(nèi)一男認為，即便自然科學(xué)，所研究的也不是自然現(xiàn)象，自然科學(xué)發(fā)端于“把這一事實作為一個問題提出來的時候”，“只有在把事實作為一個問題提出來的時候，科學(xué)才能開始”。［3］或多或少與這種主張有關(guān)，我國教育學(xué)教科書以及元教育學(xué)研究，在研究對象上開始發(fā)生變化。例如，發(fā)行量非常大且有一定代表性的、由王道俊和王漢瀾兩位先生主編的《教育學(xué)》(人民教育出版社1989年版)開始改變之前所持有的立場，認為“教育學(xué)就是研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的科學(xué)”［4］。這種提法后來得到較為廣泛的認可。進入新世紀，全國十二所重點師范大學(xué)聯(lián)合編寫的《教育學(xué)》則干脆直接把“教育問題”作為教育學(xué)的研究對象，認為“只有把各種教育問題和各種教育材料作為客觀的問題加以研究，形成關(guān)于這些問題的理論體系時，才能超越前科學(xué)認識進入科學(xué)時期”［5］。由此，教育學(xué)的研究對象由“教育現(xiàn)象”而變?yōu)椤敖逃F(xiàn)象和教育問題”或“教育問題”。令人遺憾的是，迄今關(guān)于教育學(xué)研究對象的轉(zhuǎn)化，并沒有獲得基本的理論辯護，并且存在獨斷論的傾向，其理據(jù)不外乎引證大河內(nèi)一男的觀點，以此說明教育現(xiàn)象不能成為教育學(xué)的研究對象，只有“教育問題”才是教育學(xué)真正的研究對象。從論證的邏輯來看，把教育問題作為教育學(xué)的研究對象，就理性的辯護而言面臨三個方面的問題。首先，把教育問題作為教育學(xué)研究對象的辯護者以為，教育現(xiàn)象并不能引發(fā)研究，只有把觀察到的現(xiàn)象作為問題提出來，研究才能開始。大河內(nèi)一男就是以這種方式來否定“教育現(xiàn)象”而極力主張“教育問題”，后來者似乎也沒有跳出這個思路。然而，如果我們仔細地檢視這個主張，就會發(fā)現(xiàn)，這種主張實際上混淆了研究對象和研究起點的關(guān)系，誤將起點當作對象。研究要從問題開始，并不意味著問題就是研究對象。把觀察到的現(xiàn)象作為問題提出來，本身就意味著，教育現(xiàn)象仍然是研究對象。人們對觀察到的教育現(xiàn)象感到好奇，對教育實踐本身感到困惑，由此而提出相應(yīng)的問題，并試圖以科學(xué)的方法來解決這些問題，這就是教育學(xué)研究。沒有所觀察到的教育現(xiàn)象，何來教育問題?因此，布雷欽卡就明確指出，“如果沒有問題對象，即認識對象，便沒有問題?！保?］4至于大河內(nèi)一男所謂“現(xiàn)象”一詞意義含糊不清，并由此斷定教育現(xiàn)象不能成為教育學(xué)研究對象的說法，更有模糊語詞與世界、概念與對象、名與實之嫌疑。其次，教育問題是人們主觀建構(gòu)的結(jié)果，不能成為教育學(xué)研究的對象。任何一個所觀察到的現(xiàn)象，一般而言，作為客觀存在，并無所謂“問題”。只有當客觀的存在與主觀的期待不相符合時，只有當已有的知識不能很好地解釋所觀察到的現(xiàn)象時，這個時候才會因理智的困惑而產(chǎn)生問題。同樣的教育現(xiàn)象，在不同的人那里，可能會是不同的問題。這就是說，觀察到的教育現(xiàn)象是教育問題產(chǎn)生的根源，而觀察者的主觀期待則是教育問題產(chǎn)生的前提。這樣一來，教育問題便充滿了主觀性。一個由個體主觀建構(gòu)的東西何以成為教育學(xué)的研究對象?而作為主體研究的對象，無疑應(yīng)具有外在于主體的客觀性，是一種存在，而非一個主體建構(gòu)。再次，教育學(xué)研究要解決教育問題，這只是教育學(xué)研究的任務(wù)。教育學(xué)研究的任務(wù)是否適合或恰當，這是可以研究和討論的，但這并不意味著可以在任務(wù)和對象之間畫上等號。教育學(xué)研究要解決教育實踐問題，但要完成這個任務(wù)，則需要對教育實踐進行深入的研究，以發(fā)現(xiàn)或揭示制約或影響教育實踐的諸多因素。沒有這樣一種以認識為目的的教育學(xué)研究，則教育實踐問題便難以有效地解決。任何教育學(xué)研究都是要解決教育問題的。這些教育問題，可能是單純理智的問題，也可能是教育實際問題;可能是有關(guān)教育的本質(zhì)問題，也可能是有關(guān)教育的價值問題或事實問題。但無論是什么性質(zhì)的問題，都不能改變這樣一個事實，即它們只是教育學(xué)通過研究要完成的任務(wù)，卻并非教育學(xué)的研究對象。

二教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與其研究對象之關(guān)聯(lián)

教育學(xué)的研究對象，是研究者理論建構(gòu)之選擇的結(jié)果，因而是一個與教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)有關(guān)的問題。教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，實質(zhì)是一個有關(guān)教育學(xué)的理論體系與其所描述或規(guī)范的教育世界的關(guān)系問題。對這種關(guān)系的理論抽象，則構(gòu)成教育學(xué)對其自身邏輯性質(zhì)的認識。對教育學(xué)理論性質(zhì)的認識，決定著研究者的研究對象，進而規(guī)定教育學(xué)的研究方法。關(guān)于教育學(xué)學(xué)科的性質(zhì)，教育學(xué)者通常多在理論性或?qū)嵺`性之間選擇相應(yīng)的立場。教育學(xué)是一門理論性的實踐性或應(yīng)用性學(xué)科。它不全然是理論性的，也不全然是實踐性的。即便教育是一種單純實踐的領(lǐng)域，即便這樣一種單純的實踐領(lǐng)域需要教育者的實踐智慧，有意義的教育實踐仍然需要理論性的教育知識，需要實踐者的理論性的思維。從教育實踐的邏輯看，任何一項教育行動，即教育者針對受教育者而實施的教育行動，都不可避免地包含三種意識活動，即認識(對實踐情境及實踐對象的理解)、評價(對實踐對象的表現(xiàn)所作出的評判)以及實踐決策(解決問題的方案的選擇)。而實踐行動則是上述三種意識活動的外在表現(xiàn)。教育實踐的邏輯特征決定著實踐對理論本身的需求，而這種需求則正是教育學(xué)理論所要滿足的。教育學(xué)要能夠滿足這種教育實踐的目的需要，則教育學(xué)理論就必須既能夠提供認識論意義上的知識，同時又能夠提供實踐論意義上的規(guī)范。因此，教育學(xué)既不是純粹理論性學(xué)科，如英國的奧康納所主張的那樣，也不應(yīng)是純粹實踐性學(xué)科，如英國的赫斯特所主張的那樣，也不應(yīng)是可以劃分為教育哲學(xué)、教育科學(xué)和實踐教育學(xué)那樣的可以分立的學(xué)科，如德國的布雷津卡所主張的那樣，而應(yīng)該是理論與實踐相互融合的一門學(xué)科。作為一門理論性與實踐性相互融合的學(xué)科，教育學(xué)既是描述和解釋性的理論，同時也應(yīng)該是實踐規(guī)范性的理論;既應(yīng)該能夠解釋日常生活中所發(fā)生的教育現(xiàn)象，同時也應(yīng)該能夠為教育實踐問題的解決提供實踐所需要的指導(dǎo)。教育學(xué)的理論性質(zhì)內(nèi)在地決定了其研究對象———教育現(xiàn)象。即使對教育學(xué)理論性質(zhì)持不同的看法，也無礙“教育現(xiàn)象”作為教育學(xué)研究對象的確立。教育學(xué)無疑應(yīng)該向教育實踐者提供有關(guān)教育的知識。從這個意義上講，教育學(xué)是一門科學(xué)理論。只是，教育學(xué)作為一門科學(xué)理論，并沒有為學(xué)界所認同。奧康納就認為，“從理論這個詞最嚴格的意義看，一種理論乃是一個確立了的假設(shè)，或者，更常見一些，乃是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè)，這些假設(shè)的主要職能在于解釋它們的題材?！眾W康納所謂的“最嚴格意義”的“理論”，是指一種嚴格的自然科學(xué)的立場。從“理論”這個詞最嚴格意義出發(fā)，奧康納認為，把教育學(xué)稱為“科學(xué)理論”，只是對它的“一個尊稱”［7］467，言下之意，教育學(xué)還不能夠稱得上是真正意義上的“科學(xué)理論”，或者說當教育學(xué)自稱自身為一門科學(xué)的時候，它不過是教育學(xué)的自我加冕，它實在算不上是一門科學(xué)理論。從理論或科學(xué)這個詞最嚴格意義出發(fā)，奧康納無疑是正確的。并且在這樣的批判中，我們實際上能夠看到奧康納對教育學(xué)理論的一種期待。一門科學(xué)，就理論本身的定位而言，它無疑需要能夠?qū)λP(guān)注的現(xiàn)象做出有說服力的解釋。倘若一種教育理論不能對所研究的教育現(xiàn)象做出有說服力的解釋，這樣的理論還能否為教育實踐提供理論上的指導(dǎo)，顯然是值得懷疑的。然而，對于如何提升教育學(xué)的理論性或科學(xué)性，奧康納受邏輯實證主義影響，試圖用自然科學(xué)的方法來建構(gòu)教育學(xué)理論。盡管這種理論建構(gòu)的方法論選擇忽略了教育學(xué)的對象與自然科學(xué)對象之間所存在的本質(zhì)區(qū)別，忽略了人及人與人的教育交往活動所內(nèi)含的意識性和精神性特質(zhì)，但是在這種關(guān)于教育理論性質(zhì)的思考中，所隱含的則是奧康納對教育學(xué)研究對象的思考:教育學(xué)作為一門科學(xué)———嚴格的自然科學(xué)意義上的科學(xué)———所關(guān)涉的教育現(xiàn)象，應(yīng)該用科學(xué)的方法來研究，通過科學(xué)的研究來提供教育實踐所需要的知識。［7］484只是目前教育學(xué)還未達到這個水平罷了。實際上，用科學(xué)的方法來研究教育，并建構(gòu)科學(xué)的教育學(xué)理論，在實驗教育學(xué)那里已經(jīng)做過非常出色的探索。實驗教育學(xué)否定舊教育學(xué)用知覺、內(nèi)省觀察和觀察別人進行研究，相反，實驗教育學(xué)試圖采用“全面的觀察、統(tǒng)計和實驗”方法，來補充和完善舊的研究方法。實驗教育學(xué)的選擇無疑具有開拓性的意義，然而由于忽略了人的主體意識以及在社會活動中的人們的感受和體驗，由于過分強調(diào)兒童發(fā)展中的外在因果關(guān)系，從而使得實驗教育學(xué)并沒有能夠?qū)崿F(xiàn)其初衷:提高教育學(xué)和整個教學(xué)專業(yè)的地位。［8］144拉伊持有和眾多教育學(xué)者一樣的理想追求:教育學(xué)是一門科學(xué)，教育實踐是建立在這門科學(xué)基礎(chǔ)之上的藝術(shù)。在這里，我們同樣可以看到，教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與其研究對象、研究方法之間的關(guān)系。教育學(xué)作為一門科學(xué)，其研究對象為教育現(xiàn)象，所用方法則是自然科學(xué)的觀察、統(tǒng)計的方法。與此相反，由于各種努力并沒有使教育學(xué)進入真正科學(xué)的行列，另外一種反其道而行之的思路因此而提出，這就是英國的分析教育哲學(xué)家赫斯特所提出的理論主張:教育理論是“一種實踐性理論，即有關(guān)闡述和論證一系列實踐活動的行動準則的理論。”［9］441赫斯特關(guān)于教育學(xué)理論范式的立場，預(yù)示著一種完全不同于科學(xué)理論范式的取向。為了實現(xiàn)這樣一種范式的理論建構(gòu)，赫斯特提出了他的“操作性教育理論”命題。他采取理論來自于實踐又回到實踐的態(tài)度，通過對當前教育實踐的考察，通過對教育實踐者的實踐性對話所使用的概念和范疇的分析，揭示教育實踐中所隱含的教育原則、信念和知識，然后再借助社會科學(xué)、心理學(xué)和哲學(xué)等其他學(xué)科的研究成果對已經(jīng)揭示出來的教育實踐原則、信念和知識進行說明，以便“為制定和用實踐來檢驗實踐原則，提供一個在理性上更站得住腳的信念和價值觀背景。”［9］457教育理論的性質(zhì)和任務(wù)，使得赫斯特認為，構(gòu)成教育學(xué)研究對象的，應(yīng)該是教育實踐話語，而研究的方法則主要是分析哲學(xué)的語言分析的方法。教育理論的性質(zhì)與對教育本體(研究對象)的設(shè)定，仍然緊密地聯(lián)系在一起。上述有關(guān)教育學(xué)理論的認識，歸結(jié)起來就是兩種不同的立場，一種是把教育學(xué)看作是理論性的學(xué)科，另外一種則把教育學(xué)看作是實踐性的學(xué)科。對教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的不同認識，也帶來了教育學(xué)學(xué)科任務(wù)的差異。前者強調(diào)教育學(xué)理論對教育現(xiàn)象的解釋力，后者則強調(diào)教育學(xué)理論對教育實踐的指導(dǎo)。雖然教育學(xué)理論建構(gòu)的取向不同，但就教育學(xué)研究的對象而言，兩者卻并沒有不同之處。對于赫斯特來說，教育學(xué)作為實踐性理論，其研究的對象是表現(xiàn)和反映教育實踐的實踐性對話;對于實驗教育學(xué)來說，雖然教育學(xué)“只追求解決教學(xué)和教育方面的實際問題”，然而這不表明教育學(xué)的研究對象是教育實際問題，而是把解決教育實際問題當作研究的目的和任務(wù)，相反，教育學(xué)的研究對象為教育現(xiàn)象，“如果教育學(xué)要成為一門科學(xué)，它就必須把每一種教育現(xiàn)象看作是各種原因的結(jié)果?！保?］11對教育學(xué)理論性質(zhì)的不同認識，并沒有在教育學(xué)研究對象上造成根本的分歧。分歧只在于，他們關(guān)注教育現(xiàn)象的不同方面，并試圖通過聚焦于相關(guān)的教育現(xiàn)象，來獲得有關(guān)教育的知識。

三不同教育學(xué)理論對“教育現(xiàn)象”之理解

教育學(xué)研究的對象只能是教育現(xiàn)象。然而，如何理解“教育現(xiàn)象”，卻有不同的取向，因而也因此會形成不同的教育學(xué)流派。根據(jù)卡爾的分析，可以把教育現(xiàn)象作為教育學(xué)的研究對象，大體可以區(qū)分為四種不同的取向，即科學(xué)取向、常識取向、批判取向和實踐取向［10］。不同取向的教育學(xué)理論，對其研究對象持一種共同的立場———教育現(xiàn)象，卻對教育現(xiàn)象做出不同的理解?？梢哉f，正因為對“教育現(xiàn)象”有不同理解，才形成了不同的教育理論取向。這種關(guān)于教育理論取向的分析路徑，實質(zhì)上是從另外一個角度，即從教育學(xué)所從屬的學(xué)科類型的角度來分析教育學(xué)理論取向。由此，教育學(xué)在學(xué)科性質(zhì)上便有了自然科學(xué)(或簡稱“科學(xué)”)取向教育學(xué)、社會科學(xué)取向教育學(xué)、分析哲學(xué)取向教育學(xué)以及人文科學(xué)取向教育學(xué)。人文科學(xué)取向教育學(xué)關(guān)于教育對象———教育現(xiàn)象的意涵在下節(jié)討論?？茖W(xué)的教育學(xué)取向，從經(jīng)驗－實證的立場出發(fā)，認為教育及其構(gòu)成都有其本質(zhì)的特征。教育的本質(zhì)特征是通過現(xiàn)象而顯現(xiàn)出來的。人類的理智可以把握其本質(zhì)特征，而要把握其本質(zhì)特征，則需要通過經(jīng)驗來驗證。人們對教育本質(zhì)的認識，“不是依靠直觀推測得到，也不全是通過思辨方法悟出來的，而是通過科學(xué)意義上的觀察、實驗方法歸納出來的”［11］。科學(xué)取向的教育學(xué)研究，當把“教育現(xiàn)象”作為教育學(xué)對象時，更多是把教育學(xué)看作是教育科學(xué)，并且因此而試圖描述和解釋所觀察的現(xiàn)象。布雷欽卡指出，教育科學(xué)研究的核心就是“獲得因果性知識”，教育科學(xué)不是一種單純對事實進行描述的科學(xué)，而是一種以目的、原因－分析為方向的科學(xué)。教育研究從問題開始，力圖獲得一種分析性的認識。［12］由此，布雷欽卡認為，教育科學(xué)研究的對象就是教育現(xiàn)象，只是在布雷欽卡那里，教育現(xiàn)象被劃分為教育現(xiàn)實、教育思想和教育目的－手段關(guān)系?！皬慕逃龑ο蟮慕缍ㄖ锌梢援a(chǎn)生三種互補性的研究任務(wù):描述－規(guī)則任務(wù)、技術(shù)任務(wù)和批判任務(wù)?！保?］10科學(xué)取向的教育學(xué)，由于關(guān)注教育的因果關(guān)系，因而特別重視對教育現(xiàn)象解釋的合理性和說服力。在實踐指向上，它試圖通過把研究所發(fā)現(xiàn)的因果關(guān)系轉(zhuǎn)化為實踐原則，從而以客觀、科學(xué)的法則來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的實踐原則，以教育知識來代替實踐者的教育經(jīng)驗。然而，問題在于，科學(xué)取向的教育學(xué)由于過分關(guān)注教育現(xiàn)象的外在聯(lián)系，而無法解決實踐主體在情境中所產(chǎn)生的體驗問題，無法解決教育無法避免的價值導(dǎo)向問題，從而暴露了它的內(nèi)在的不足。常識取向的教育學(xué)取向，從語言分析出發(fā)，試圖通過對教育實踐中的日常語言的分析，來揭示好的教育實踐中所隱含的規(guī)則和原則，從而為教育實踐提供規(guī)范性指導(dǎo)。以赫斯特為代表，常識取向的教育學(xué)認為，教育實踐體現(xiàn)了它自己的觀點、原則和信念，在實踐范圍內(nèi)能夠闡明教育理論的觀念，因而教育學(xué)的任務(wù)就在于識別、整理和檢驗表現(xiàn)了教育實踐觀念和信念的“實踐原則”。在這里，日常實踐對話成為教育現(xiàn)象，因而也成為教育學(xué)理論研究的對象。常識取向的教育學(xué)，在理論的性質(zhì)上，強調(diào)教育學(xué)是實踐性理論，而在研究的方法上，則突出語言分析的方法。盡管教育實踐者所擁有的常識具有一定的經(jīng)驗合理性，但是，由于常識本身在不同的教育情境中是否具有普遍可適用性的問題并沒有得到解決，因而常識取向的教育學(xué)所揭示出來的實踐原則，其合理性，就仍然是一個懸而未決的問題。盡管“從事一定的教育實踐，就要依照一定傳統(tǒng)的觀念、知識和技能來思維和行動”［10］，但社會的變化以及由此而帶來的制度背景和價值觀念的變化，將不可避免地造成對傳統(tǒng)的否定，因而教育實踐所依據(jù)的傳統(tǒng)的觀念、知識和技能便會面臨現(xiàn)實的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。由此，把教育實踐者的日常語言作為研究對象，也就不可避免地有其內(nèi)在局限性。如果常識取向的教育學(xué)旨在揭示教育實踐所隱含的東西，科學(xué)取向的教育學(xué)主要是揭示教育世界外部的因果關(guān)系，那么批判取向的教育學(xué)主要是把教育學(xué)當作社會科學(xué)，試圖揭示實踐者所擁有的教育信念、對教育實踐的常識性理解以及對社會結(jié)構(gòu)之間因果關(guān)系的把握，并且傾向于認為，實踐者的教育信念和教育觀念，乃是外部客觀世界作用的結(jié)果。在這里，教育現(xiàn)象的本質(zhì)是教育實踐者的主觀理解與外部客觀世界的關(guān)系。在這個過程中，實踐者對教育實踐的理解并不必然是合理的，但是可批判和可質(zhì)疑的，在許多情況下是不合理的，是對教育實踐的誤解。批判教育學(xué)把人的主觀世界與身處其間的外部世界緊密地聯(lián)系起來，看作是不可分割的整體。對教育實踐者錯誤觀念的揭示并非是教育學(xué)的最終目的，而是通過將錯誤的觀念與環(huán)境意識形態(tài)的關(guān)聯(lián)，而實現(xiàn)對意識形態(tài)的批判，最終解放教育實踐者。與批判取向的教育學(xué)不同的是，實踐取向的教育學(xué)將關(guān)注的焦點集中于實踐者對教育實踐的自我理解，以及教育實踐主體與實踐情境的辯證關(guān)系。實踐情境的變動不居性，個體存在的獨一無二性，使得將普遍性的規(guī)則或法則應(yīng)用于教育實踐時面臨恰當性和合理性困境。情境與普遍性知識，兩者總會產(chǎn)生某種不確定性。解決這個不確定性問題，有賴于教育實踐者的實踐智慧。對教育現(xiàn)象的不同理解，則形成不同的教育學(xué)建構(gòu)方法論。科學(xué)取向的教育學(xué)，由于把教育現(xiàn)象看作是可觀察的、并且不同事物之間可能具有因果關(guān)系，因而主張采用經(jīng)驗－實證的研究方法。常識取向的教育學(xué)，由于把教育現(xiàn)象看作是在教育實踐中所表現(xiàn)出來的語言現(xiàn)象(實踐對話)，因而采用語言分析的方法。批判取向的教育學(xué)，由于把教育現(xiàn)象主要看作是一種意識形態(tài)現(xiàn)象，因而主張采用意識形態(tài)－批判的方法。這種方法在哲學(xué)那里得到理論上的辯護，又在西方哲學(xué)那里得到新的闡述和發(fā)展。實踐取向的教育學(xué)，則把教育學(xué)看作是一種意義現(xiàn)象。教育實踐是教育實踐主體對客觀對象意義理解的結(jié)果。教育學(xué)研究就是要揭示實踐者的意義理解，從而更好地理解教育實踐的指向與意涵。在所有的這些努力中，教育學(xué)的研究對象，或者指向作為現(xiàn)象存在的教育實踐主體，或者指向教育實踐主體的主觀世界和教育實踐的客觀世界之間的因果關(guān)系，或者將教育實踐主體放在更大的社會背景下來分析或批判，或者指向教育實踐者對實踐的意義理解。教育現(xiàn)象的不同指向，預(yù)示著人們對教育研究對象本體的不同認識。

四教育學(xué)的研究對象:人文科學(xué)意義上的“教育現(xiàn)象”

教育學(xué)是一門研究教育現(xiàn)象的科學(xué)，但這里所說的“教育現(xiàn)象”，不是自然科學(xué)意義上的因果現(xiàn)象，不是語言哲學(xué)意義上的日常語言現(xiàn)象，也不是社會科學(xué)意義上的事實現(xiàn)象。這里所說的“教育現(xiàn)象”，是指教育實踐者(包括受教育者)在教育實踐中的所作所為以及由此而產(chǎn)生的主觀感受、體驗、經(jīng)驗、意義理解、情感、認識、意識、理性思維及判斷等。這樣的現(xiàn)象主要表現(xiàn)為人文科學(xué)意義上的人們的“行為、意圖和經(jīng)驗”［13］23，是人們的精神世界或通過行為而表現(xiàn)出來的意義世界。換言之，在人文科學(xué)的意義上，教育學(xué)所研究的教育對象，指向教育實踐者及與此相關(guān)的受教育者的意識和主觀世界，是教育實踐者在實踐中所經(jīng)驗的對象。這種意義上的教育現(xiàn)象，并不是指單純客觀意義上的“事實”，既不是指自然科學(xué)意義上的因果關(guān)系，也不是指社會科學(xué)意義上的“事實”，而是在人文科學(xué)意義上個體所經(jīng)驗到的客觀世界，是進入到人的主觀世界中的現(xiàn)象，或者說是引起人們注意的現(xiàn)象。對教育現(xiàn)象的這種理解，與胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)密切相關(guān)。胡塞爾指出，現(xiàn)象學(xué)必須研究“意識”，研究各種體驗、行為和行為相關(guān)項?！皵[脫一切迄今為止通行的思想習(xí)慣，認識和摧毀那類通行思想習(xí)慣借以限制我們思想視野的理智束縛，然后以充分的思想自由地把握住應(yīng)當予以全面更新的真正哲學(xué)問題，這樣才能達到向一切方面敞開的視野?！保?4］這意味著，對胡塞爾來說，單純的客觀世界并不存在，真正意義上的存在，是主觀意識到的存在，因而個體所經(jīng)驗到的事物，總是既含有客觀的成分，同時也是主體自我意識的結(jié)果，并且受到某些前反思態(tài)度的影響?，F(xiàn)象學(xué)研究正是在這個意義上，把主體所經(jīng)驗到的事實稱之為“現(xiàn)象”。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)理論在舒茨的社會學(xué)和范梅南的教育學(xué)中得到很好的應(yīng)用和進一步的闡釋。在舒茨看來，雖然社會科學(xué)取得了長足的進展，但其研究對象問題仍然處于爭論之中。舒茨寫道，“有些學(xué)者認為，探討社會現(xiàn)象可模擬于探討自然界的現(xiàn)象，社會現(xiàn)象可以被看成受因果法則所決定的外在的世界變化。有些學(xué)者則主張這兩種觀念迥然不同，社會現(xiàn)象乃是客觀精神世界的對象，雖然可以被理解，卻不能采用法則的形式。”［15］4對于社會科學(xué)研究對象的兩種立場，舒茨并不贊同。相反，舒茨認為，社會科學(xué)的研究對象，應(yīng)該是“這個被我們以有意義設(shè)定與意義闡釋的方式體驗到的世界”，因此，“所有關(guān)于社會世界意義的科學(xué)，無不回頭指涉社會世界生活的有意義行動，回到日常生活里指向其他人的經(jīng)驗，回到我們對既有意義的理解，也回到我們對新的、有意義行為的設(shè)定?！保?5］11－12由此，社會學(xué)意義上的“現(xiàn)象”便是由體驗、行動與意義構(gòu)成所組成，通過對社會的及個體的行為方式的主觀意義的闡釋，由此揭示“社會世界的意義結(jié)構(gòu)”或“周遭世界的獨特結(jié)構(gòu)”。舒茨關(guān)于社會學(xué)研究對象的設(shè)定，最終確立了一個獨特的現(xiàn)象學(xué)社會學(xué)流派，同時也為我們理解作為教育學(xué)研究對象的教育現(xiàn)象，提供了參照點。范梅南的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)則為我們提供了較有代表性的人文科學(xué)意義上的“教育現(xiàn)象”。在范梅南看來，“教育學(xué)要求我們對生活體驗(孩子們的現(xiàn)實和生活世界)保持一種現(xiàn)象學(xué)的敏感性。教育學(xué)要求我們具備一種解釋能力，以對生活世界的現(xiàn)象做出解釋性理解，其最終目的是理解與孩子共處情境之中的教育意義。”［13］2正是基于這樣一個前提，范梅南特別強調(diào)，人文科學(xué)視野中的教育學(xué)，應(yīng)該以“呈現(xiàn)在人們意識當中的事物”為研究對象，因而現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)特別關(guān)注“人類的意義世界”，“是對我們生活經(jīng)驗的意義的描述”。當現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)把人類的意義世界，特別是把人類教育的意義世界作為研究對象時，則這種研究對象的設(shè)定預(yù)示著一種不同于實證主義、行為主義和經(jīng)驗主義的理論－實踐觀。與常識取向的教育學(xué)相近，在理論和實踐的關(guān)系上，它們都強調(diào)實踐的第一位性，理論則是反思實踐而產(chǎn)生的結(jié)果。不同的是，常識取向的教育學(xué)強調(diào)理論是分析實踐對話的結(jié)果，而現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)認為，理論是反思實踐的結(jié)果。其結(jié)果是，教育學(xué)就必須要對情境中的典型的意識節(jié)點進行分析、闡釋和說明，并且是直接引證人們的普通經(jīng)驗，對那些不證自明的東西進行結(jié)構(gòu)化的分析，以描述教育實踐中的人們的行為、意圖和經(jīng)驗。由此，我們可以看到，雖然我們?nèi)匀话呀逃F(xiàn)象作為教育學(xué)研究的對象，然而，在這里，“教育現(xiàn)象”的內(nèi)涵及其本質(zhì)構(gòu)成，已經(jīng)有一個完全不同的認識和理解。它不再是傳統(tǒng)的經(jīng)驗教育學(xué)或常識教育學(xué)或批判教育學(xué)所理解的“教育現(xiàn)象”。教育現(xiàn)象已經(jīng)不是全然客觀的具有因果關(guān)系的事實，也不再是純粹主觀意義上教育實踐者所持有的系統(tǒng)的或零散的教育觀念和信念，也不是個體的主觀意識與客觀存在的某種因果關(guān)系。相反，它指向?qū)嵺`者的生活體驗以及在具體的情境中行動所要實現(xiàn)的意圖———教育學(xué)對行為意圖的理解或把握，也就是對實踐者行為意義的理解;它不僅關(guān)注個體的意義世界，更關(guān)注個體的意義世界與其所處的生活世界的關(guān)系。從某種意義上講，可能恰恰是實踐者所身處的生活世界，賦予了個體意義的世界。此外，教育學(xué)還關(guān)注個體間相互交織的意義世界的關(guān)系，由此既揭示教育實踐者個體的獨特性，同時又在具體和獨特性中發(fā)現(xiàn)某種普遍性。作為教育學(xué)研究對象的教育現(xiàn)象，是日常生活中教育實踐者的有意義的行動、他人的經(jīng)驗等，核心是與教育相關(guān)聯(lián)的社會行為方式和個體行為方式的主觀意義。教育學(xué)通過對教育行為方式(社會的和個體的)主觀意義的理解，揭示教育世界的意義結(jié)構(gòu)，從而為教育實踐者更好地理解自己及他人行為的意義提供理論的參照，為教育者改進自己的行為方式提供意義的向?qū)?。教育是一個復(fù)雜的活動世界。人的多重及其復(fù)雜性意味著教育現(xiàn)象是一個包含多重規(guī)定性的客觀存在。它既蘊含著因果聯(lián)系，同時在現(xiàn)實的生活世界中，也無處不顯現(xiàn)著意義蘊涵。教育學(xué)作為一門科學(xué)，其發(fā)展或許需要多學(xué)科視角的努力。提倡一種人文科學(xué)意義上的教育學(xué)，并不意味著徹底地否定自然科學(xué)、社會科學(xué)意義上的教育學(xué)努力。一個人文科學(xué)意義上的教育學(xué)能夠解決其他學(xué)科視角所不能解決的問題。當教育學(xué)研究對象定位于人文科學(xué)意義上的“教育現(xiàn)象”時，這種定位預(yù)示著一種完全不同于傳統(tǒng)教育學(xué)的研究方法和研究任務(wù)。對教育世界的意義結(jié)構(gòu)有把握，要求教育學(xué)要應(yīng)用理解或意義闡釋的人文科學(xué)的方法。

參考文獻:

［1］華中師范學(xué)院等五院校．教育學(xué)［M］．北京:人民教育出版社，1980:1．

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關(guān)鍵詞：

教育學(xué)；文化性；師范類

教育學(xué)是師范類專業(yè)學(xué)生必修的一門基礎(chǔ)課程，也是與學(xué)生未來就業(yè)緊密相連的一門課程。在傳統(tǒng)的教育學(xué)教學(xué)研究過程中，主要以科學(xué)化研究為主體，以傳授學(xué)生教育基礎(chǔ)知識為主。然而，教育學(xué)的相關(guān)知識并不是靜態(tài)的，而是根據(jù)時代的變化，國家對教育體制的相關(guān)要求而不斷發(fā)生變化的，因此，傳統(tǒng)的教育學(xué)教學(xué)方法已經(jīng)無法滿足現(xiàn)代教學(xué)的基本要求，課堂教學(xué)內(nèi)容乏味，學(xué)生學(xué)習(xí)興致不高的情況時有發(fā)生，理論與實際嚴重脫節(jié)。因此，我國的教育學(xué)教學(xué)體制必須進行一次徹底的改革，突出教育學(xué)教學(xué)中的文化性。

一、教育學(xué)的教學(xué)中突出文化性的作用

1.使學(xué)生樹立起正確的教育理想。從教育學(xué)的教學(xué)目的來看，教育學(xué)主要是為了培養(yǎng)師范類的崗位人才。由于崗位特性的原因，在實際的教學(xué)中，單純的采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法對學(xué)生進行教育基礎(chǔ)知識的培訓(xùn)已經(jīng)無法施行新時代教育領(lǐng)域的發(fā)展，因此，在教育學(xué)教學(xué)中突出其文化性的作用，并以此為根基，推進教育學(xué)教學(xué)的發(fā)展。從教育事業(yè)的發(fā)展來看，從事教育事業(yè)研究的工作者，對于教育事業(yè)具有一種執(zhí)著性的熱愛，這種熱愛也是其開展教育工作的動力及源泉，是教育事業(yè)精神及價值的集中更體現(xiàn)，為我國教育學(xué)教育工作的理想化提供了巨大的貢獻。

2.有助于學(xué)生形成健康的教育個性。由于教師工作的特殊性，使得教師的言談舉止都具有很強的示范性，學(xué)生會習(xí)慣性的模仿教師的習(xí)慣行為。因此，教師必須要樹立優(yōu)秀的主體人格，為學(xué)生的日常行為做出榜樣。所謂的教育個性，從知識結(jié)構(gòu)上來看，就是哲學(xué)、心理學(xué)、歷史學(xué)等各類知識的相互融合，知識結(jié)構(gòu)的多樣性與知識面的廣度是一個優(yōu)秀教育工作者所必備的條件之一，因此，在教育學(xué)的實際教學(xué)當中，可以采取一定的手段與方法，引導(dǎo)學(xué)生們自主閱讀相關(guān)的書籍、雜質(zhì)，使學(xué)生達到未來教師應(yīng)具備的知識結(jié)構(gòu)水平。

二、從課程的優(yōu)化入手，突出教育學(xué)教學(xué)中的文化性

1.課程內(nèi)容的優(yōu)化。在傳統(tǒng)教育學(xué)的課程安排中，課程內(nèi)容過于單調(diào)，主要以課本涉及的相關(guān)知識為主，富有文化性的課程教學(xué)內(nèi)容較少，因此，為了突出教育學(xué)教學(xué)中的文化性，可以從課程的優(yōu)化改革入手，增加選修課與活動課的課時，課程內(nèi)容包括：中外名篇賞析、國學(xué)經(jīng)典朗誦、中外傳記朗誦等課程，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，內(nèi)在品質(zhì)與文化氣息得到升華，使學(xué)生通過教育學(xué)的學(xué)習(xí)，改變傳統(tǒng)的思維方式與思維理念，學(xué)會正確的處理人與人、自然、社會之間的關(guān)系。

2.張揚人文精神。在教育學(xué)的教學(xué)中，教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生張揚人文精神，引導(dǎo)學(xué)生更好、更早的接觸社會，使他們可以親身感受社會、自然帶給他們的感受，增長學(xué)生們的見聞，陶冶學(xué)生們的情操。然而，這些感受都是傳統(tǒng)的校園式教學(xué)所無法給予的。在這樣的教學(xué)環(huán)境下，可以培養(yǎng)學(xué)生們的獨立思考能力，使學(xué)生在實際的學(xué)習(xí)過程中養(yǎng)成獨立思考的好習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中逐漸形成努力求解的優(yōu)秀個人素質(zhì)以及敢于探索的人格魅力。

三、加強課程資源之間的整合

1.加強課程資源整合。從教育學(xué)的角度上來看，課程資源始終是以多元化的形式出現(xiàn)的，作為將要從事教師工作的教育工作者來說，正確認識課程資源中的作用及價值，對今后教育工作的開展大有裨益。因此，若要在教育學(xué)教學(xué)中突出其文化性，可以從提升師范類學(xué)生的人文素養(yǎng)入手，將教學(xué)中設(shè)計的科學(xué)、藝術(shù)與人文等方面的課程資源進行系統(tǒng)化的整合，促進個課程之間的融合，從而彌補現(xiàn)行教育制度中，分科教學(xué)所存在的缺陷，將教育學(xué)的課堂教學(xué)變?yōu)閷W(xué)生獲取靈感的源泉，使教育學(xué)的課程擁有人文與個性的色彩。

2.改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式。人文精神的培養(yǎng)重在理解與領(lǐng)悟，而并非知識的傳授。因此，在培養(yǎng)學(xué)生人文精神的同時，要準確的抓住課堂教學(xué)中的每一個環(huán)節(jié)，在教學(xué)的過程中將人文精神逐漸的滲入其中，使其逐漸的滲透到學(xué)生的思想理念之中。傳統(tǒng)的教學(xué)理念中，知識來源于書籍，教學(xué)來源于課本。然而，課本中涉及的內(nèi)容必然是有限的，作為師范類專業(yè)的學(xué)生，未來要承擔教書育人的工作，僅依靠書本上的知識是遠遠不夠的。因此，在教育學(xué)的教學(xué)過程中，要不斷涉獵各類相關(guān)的知識內(nèi)容，豐富學(xué)生自身的知識水平，使教學(xué)內(nèi)容更加富有延展性。

3.建立學(xué)科內(nèi)部知識體系。由于分科教學(xué)體制的限制，導(dǎo)致許多學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中往往只注重科目內(nèi)容的學(xué)習(xí)，卻忽略了各科之間內(nèi)容方面的聯(lián)系。從整體上來看，所有知識內(nèi)容之間都具有相關(guān)性，而教學(xué)的目的不僅是要將這些知識內(nèi)容傳授給學(xué)生，還要在傳授知識的過程中，突出各個學(xué)科之間的相關(guān)性，使課堂教學(xué)的內(nèi)容更加系統(tǒng)化。在實際的教學(xué)過程中，教師可以從課本入手，將課堂教學(xué)視為教學(xué)的重心，在傳授知識內(nèi)容的同時，大力發(fā)展德育，使學(xué)生在學(xué)習(xí)文化知識和專業(yè)技能的基礎(chǔ)上，人文素質(zhì)也得到有效的提高，從而使學(xué)生自覺地提高自身的人文素養(yǎng)，凸顯教育學(xué)教學(xué)中的文化性。

四、結(jié)語

綜上所述，教育學(xué)教學(xué)作為培養(yǎng)優(yōu)秀教師的搖籃，要充分的展示處民族文化教育的優(yōu)勢，在傳授學(xué)生相關(guān)知識內(nèi)容的同時，也要體現(xiàn)出民族教育中的優(yōu)秀成果，引導(dǎo)學(xué)生更好的理解民族教育的歷史與特色，突出教育學(xué)教學(xué)中的文化性，以便在未來的教學(xué)當中更好的對其加以應(yīng)用。

作者：孫鋒 單位：菏澤學(xué)院

參考文獻：

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其次，教育學(xué)開展研究性學(xué)習(xí)的一般過程和方法有必要事先告訴學(xué)生，還要通過講座或其他形式幫助學(xué)生了解如何確定適合本小組的研究課題、如何進行人員分工、如何確定開題報告和課題研究方案、如何收集、分析和處理相關(guān)資料、怎么進行研究活動來得出結(jié)論、怎么表達和交流研究成果等等。還需要注意的是，教師只能簡單說明，不要用教師的思路固定住學(xué)生的自由研究，也不能盲目統(tǒng)一要求，以免失去研究性學(xué)習(xí)的意義。

再次，在研究性學(xué)習(xí)開展前，教師要對學(xué)生進行充分的動員，通過向?qū)W生講解開展研究性學(xué)習(xí)的重要意義、讓學(xué)生了解以往國內(nèi)外開展研究性學(xué)習(xí)的一些成功案例、邀請教育專家結(jié)合目前大多數(shù)人關(guān)注的教育問題為學(xué)生們進行講座，目的是開闊與拓深學(xué)生的思路，為研究性學(xué)習(xí)實施階段自主選擇課題做準備。

2.研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)實施階段

第一步，在教師指導(dǎo)下學(xué)生們結(jié)成結(jié)構(gòu)合理的課題研究小組，所謂結(jié)構(gòu)合理是指在小組內(nèi)部每個成員都擔當起適合自己的角色（如聯(lián)絡(luò)員、記錄員、檢查員等），都可以取長補短，加強小組的整體工作能力。

第二步，學(xué)生在選擇自己研究的項目時，教師要加以關(guān)注，使其所選既科學(xué)又可行，并具備創(chuàng)造性。

第三步，定題后，學(xué)生結(jié)合目前所掌握的資料和相關(guān)知識與研究方法，再根據(jù)選題制定具體的研究方案。這可以使課題研究更有目的性、計劃性。

第四步，進行開題報告。各小組派一人陳述本組開題報告———課題的由來、意義，課題研究的可行性、所選擇的研究方法、計劃進度及人員安排。由教師與學(xué)生組成的評審組根據(jù)各組陳述進行評審，提出修改意見。

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關(guān)于科研能力的內(nèi)涵及其結(jié)構(gòu)要素目前說法不一，尚未達成共識。關(guān)于科研能力的定義，有人指出“1.單個科研人員的研究能力、創(chuàng)新能力；2.整個科研隊伍的數(shù)量、素質(zhì)和集體的研究能力，以及科研信息的系統(tǒng)性、效率、實驗技術(shù)裝備的擁有量和優(yōu)勢等”。有關(guān)研究人員從科研活動的角度出發(fā)，把科研能力分為思維能力、自學(xué)能力、應(yīng)用外語能力、掌握現(xiàn)代計算手段的能力、科學(xué)實驗的能力、科技寫作能力、組織管理能力、講解表達能力和創(chuàng)新能力九種，對不同專業(yè)、不同人才各有側(cè)重。

（二）科研能力的影響因素

透過科研能力的內(nèi)涵和構(gòu)成要素，我們可以看到諸多因素影響著學(xué)生科研能力的培養(yǎng)。首先，學(xué)生個人的主觀能動性是科研能力培養(yǎng)的內(nèi)在因素。學(xué)生要具有嚴謹求實的學(xué)術(shù)態(tài)度，這是進行科研創(chuàng)新的前提。在這個前提下，學(xué)生通過學(xué)習(xí)掌握本專業(yè)的理論知識，結(jié)合學(xué)科知識形成學(xué)術(shù)預(yù)判，在學(xué)習(xí)過程中不斷鉆研，提出問題、解決問題。其次，導(dǎo)師、學(xué)術(shù)會議、科研課題、學(xué)術(shù)氛圍等是推動科研能力發(fā)展的外在因素。教育學(xué)學(xué)科是一門理論性、應(yīng)用性、實踐性很強的科學(xué)。然而現(xiàn)在大部分學(xué)校的教育學(xué)碩士研究生創(chuàng)新意識淡薄，科研能力較弱。他們很少根據(jù)自己的研究方向開展科研活動或深入到基層進行調(diào)查和實踐研究，而一些外在的影響因素又限制了研究生科研能力的培養(yǎng)。

二、影響我國教育學(xué)碩士研究生科研能力發(fā)展的因素

通過相關(guān)資料的查閱和研究，我國的教育學(xué)碩士研究生教育在近幾年獲得了迅猛發(fā)展，取得了十分突出的成績，培養(yǎng)了一批又一批優(yōu)秀人才。然而，由于發(fā)展時間較短，速度較快，也出現(xiàn)了一些亟待解決的問題，特別是研究生科研能力的培養(yǎng)，如學(xué)生學(xué)科理論知識缺乏、學(xué)生創(chuàng)新意識單薄、高?？蒲协h(huán)境制約、學(xué)術(shù)氛圍不濃等問題。

（一）學(xué)科理論知識缺乏

關(guān)于學(xué)科基本結(jié)構(gòu)理論，布魯納主張無論教什么學(xué)科，一定要使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，掌握知識的基本概念、基本原則，十分重視學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，并以學(xué)科知識結(jié)構(gòu)為課程的中心。學(xué)科理論知識是學(xué)生進行科研的前提和基礎(chǔ)。然而，許多教育學(xué)的研究生并沒有深入了解和掌握本專業(yè)的理論知識，特別是跨專業(yè)的學(xué)生，他們對教育學(xué)科缺乏理解、很難找到學(xué)科的研究方向。除此之外，大多數(shù)學(xué)生除了上課期間學(xué)習(xí)理論知識之外，缺乏其他獲得學(xué)科知識的途徑，例如：學(xué)術(shù)會議、實地考察和調(diào)研等，所有的這些都限制了學(xué)生科研創(chuàng)新的開展。

（二）創(chuàng)新意識淡薄

創(chuàng)新是一門學(xué)科不斷發(fā)展的動力和源泉，也是研究人員進行科研創(chuàng)新必不可少的關(guān)鍵要素。在教育學(xué)學(xué)科中，創(chuàng)新主要表現(xiàn)為：善于運用不同的觀點發(fā)現(xiàn)教育中存在的問題，與此同時，采用不同的方法探索解決問題的途徑；善于發(fā)現(xiàn)教育中的新課題；探索教育發(fā)展的規(guī)律等等。然而，我國一些高校的教育學(xué)研究生只是被動地接受老師所傳授的知識，在學(xué)習(xí)的過程中不主動思考，由于缺乏創(chuàng)新的意識，很難提出有意義的研究課題，一些研究內(nèi)容也只是對前人的重復(fù)研究；缺乏創(chuàng)新的研究方法，不能很好的理順事物間的內(nèi)部聯(lián)系、探索教育發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律。

（三）高校科研環(huán)境制約

科研環(huán)境是影響教育學(xué)研究生進行科研創(chuàng)新的重要因素。良好的科研環(huán)境可以為學(xué)生創(chuàng)造一個良好的平臺來培養(yǎng)學(xué)生的科研能力以及提高學(xué)生的科學(xué)研究水平。在我國的高等教育中，存在的普遍問題包括：學(xué)校缺乏較好的引導(dǎo)機制，學(xué)生能夠參與的科研課題不多，學(xué)術(shù)交流不夠，高校舉辦學(xué)術(shù)會議、學(xué)術(shù)報告的次數(shù)有限，學(xué)生很難接觸到學(xué)科領(lǐng)域的前言知識等等。所有的這些問題都限制了學(xué)生科研能力的培養(yǎng)和提高。

（四）學(xué)術(shù)氛圍不濃

通過相關(guān)的資料查閱和筆者的親身經(jīng)歷可以發(fā)現(xiàn)：目前我國很多高校教育學(xué)學(xué)科的學(xué)術(shù)氛圍不濃，高校對于教育學(xué)科的學(xué)術(shù)氛圍建設(shè)的投入和重視程度不夠，導(dǎo)師對學(xué)生引導(dǎo)和影響不足，學(xué)生參與科研活動的機會有限等等。這些問題對學(xué)生科研能力的培養(yǎng)十分不利。其中，學(xué)生的個人因素影響很大：一些教育學(xué)的研究生對于科研創(chuàng)新的態(tài)度并不端正，他們只是為了混個文憑，單純地學(xué)習(xí)考試時的知識，缺乏教育科研的熱情和動力。在這種“氣候”的傳染下，越來越多的學(xué)生只是滿足于現(xiàn)狀，并不會積極的思考和學(xué)科鉆研，在這樣的氛圍下又何談科研能力的培養(yǎng)和提高呢？

三、提高我國教育學(xué)碩士研究生科研能力的若干途徑

針對我國教育學(xué)碩士研究生科研能力培養(yǎng)中存在的問題，提高我國教育學(xué)碩士研究生科研能力的若干建議如下：

（一）優(yōu)化課程設(shè)置

目前，我國教育學(xué)碩士研究生的課程設(shè)置主要是按照“學(xué)位課+必修課+選修課”的模式，有的大學(xué)還根據(jù)自己的實際情況加入了任選課和補修課。課程內(nèi)容主要包括理論課、教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課以及外語課?？傮w來說，我國教育學(xué)的課程設(shè)置基礎(chǔ)理論課較多，實踐課較少，因此需要優(yōu)化課程設(shè)置。

1.增加方法論課程及研究方法課程的設(shè)置。

通過這類課程教會學(xué)生如何獲取知識信息、從事實驗操作和實際調(diào)查，使學(xué)生掌握開展科研創(chuàng)新的方法和途徑，如教育科學(xué)研究的選題、教育科學(xué)研究方案的設(shè)計、教育科學(xué)的質(zhì)的研究與定性研究、教育科學(xué)的行動研究、教育科學(xué)的比較研究、教育科學(xué)的調(diào)查研究、教育科學(xué)的實驗研究以及教育科學(xué)的定量研究與數(shù)據(jù)處理等，并聘請經(jīng)驗豐富的圖書資料中心人員進行信息檢索、數(shù)據(jù)查詢、文獻下載等技能知識講座。掌握這些科學(xué)研究的方法可以幫助學(xué)生更好開展科研創(chuàng)新活動。

2.構(gòu)建“研究與學(xué)習(xí)型”課程。

關(guān)于課程內(nèi)容，教師可以根據(jù)最新的教育動態(tài)給學(xué)生布置任務(wù)，學(xué)生根據(jù)自身興趣提出研究課題和解決方案，老師最后給予補充和點評。關(guān)于授課形式，采用團隊學(xué)習(xí)方式的教學(xué)組織設(shè)計，學(xué)生分為若干小組，小組成員通過查找材料、討論和研究發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，最終實現(xiàn)教師“研究性”教學(xué)，學(xué)生“研究性”學(xué)習(xí)目標。

（二）加強導(dǎo)師的指導(dǎo)作用

導(dǎo)師在學(xué)生科研能力發(fā)展過程中起主導(dǎo)作用。導(dǎo)師高尚的人格和嚴謹治學(xué)的態(tài)度都以無形的方式影響著學(xué)生的科研的態(tài)度和思維。導(dǎo)師具有豐富的課題資源，引導(dǎo)學(xué)生參與課題研究可以使學(xué)生將知識學(xué)習(xí)與實踐研究相結(jié)合，在不斷參與研究的過程中將學(xué)術(shù)知識深化、內(nèi)化的同時，科研能力不斷提高。除此之外，當前的教育學(xué)碩士研究生普遍存在著惰性心里，投身科研活動的自覺性并不高，導(dǎo)師的監(jiān)督和指導(dǎo)可以幫助和督促學(xué)生積極地開展科研活動。導(dǎo)師還可以定期給學(xué)生布置任務(wù)，集中學(xué)生，讓他們互相介紹自己的研究方法、研究思路、研究成果等，互通有無，取長補短。

（三）改善高校科研環(huán)境

高校的科研環(huán)境是影響學(xué)生開展科研的重要因素。為提高教育學(xué)碩士研究生的科研能力，高?？梢愿鶕?jù)自己的實力，為一些教育學(xué)專業(yè)學(xué)科購買圖書、數(shù)據(jù)庫、信息軟件、文獻搜索平臺等，為研究生提供更加自由便利的信息平臺，并指派專門人員進行系統(tǒng)維護及更新，以便研究生能夠及時地獲得最新的科研信息、數(shù)據(jù)資料等。另外，可以邀請知名專家講學(xué)，突破自我封閉，吸納新鮮信息，使學(xué)生更好地接觸和了解學(xué)科前沿。除此之外，學(xué)校可以設(shè)立一些小型報告廳、學(xué)術(shù)研究交流室，為教育學(xué)的教師和學(xué)生進行學(xué)術(shù)交流提供更加便利的場所。

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二、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)跨專業(yè)研究生培養(yǎng)的利與弊

（一）職業(yè)技術(shù)教育學(xué)跨專業(yè)研究生培養(yǎng)具有的優(yōu)勢

1.從培養(yǎng)目標定位來看，跨專業(yè)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生更符合培養(yǎng)目標的要求

職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士研究生主要培養(yǎng)具有一定的職業(yè)教育理論知識，能夠應(yīng)用理論知識分析中高等職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)相關(guān)的教育教學(xué)、政策法規(guī)和人才培養(yǎng)等具體問題，能夠積極探討職業(yè)技術(shù)教育與區(qū)域經(jīng)濟社會、政治、文化的協(xié)調(diào)性關(guān)系，能夠重點探索應(yīng)用型、技能型人才培養(yǎng)規(guī)律的人才。以江西農(nóng)業(yè)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院的研究生為例，學(xué)科背景涉及中文、英語、經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)以及教育學(xué)等，這些學(xué)科與職業(yè)技術(shù)教育學(xué)有著緊密的聯(lián)系，如英語專業(yè)，不僅可以為學(xué)生了解國際職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的最新進展提供方便，更可以為當前市場流行的英語職業(yè)培訓(xùn)研究提供便利。

2.從職業(yè)教育體系來看，跨專業(yè)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生更具比較優(yōu)勢

建國以來，我國的職業(yè)教育不斷改革與發(fā)展，逐步建立并形成了以初等職業(yè)教育、中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)為主的中國特色職業(yè)教育體系。其中，高等職業(yè)教育主要由高等?？茖W(xué)校、職業(yè)大學(xué)、成人高校以及普通高校的部分學(xué)院來承擔。從教育的任務(wù)來看，我國高等職業(yè)教育承擔著培養(yǎng)高級技能型、應(yīng)用型人才的重任，可以達到?？茖W(xué)歷，雖然本科、研究生也潛在地承擔著培養(yǎng)職業(yè)教育人才的部分任務(wù)，但無明確的職業(yè)技術(shù)教育本科、研究生學(xué)歷。近年來，本科職業(yè)教育成為熱門詞，本科層次的職業(yè)教育有望取得突破。在研究生層次，更加注重應(yīng)用能力的專業(yè)碩士研究生受到重視。職業(yè)技術(shù)教育學(xué)本身作為研究職業(yè)教育的一門學(xué)科，更加偏重于學(xué)術(shù)研究，其理論與實踐相結(jié)合的特征為跨專業(yè)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士研究生培養(yǎng)提供了便利。

3.從職業(yè)技術(shù)教育學(xué)學(xué)科本身來看，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的完善需要從其他學(xué)科吸取養(yǎng)料

職業(yè)技術(shù)教育學(xué)作為教育學(xué)的二級學(xué)科，與教育學(xué)有著最為緊密的聯(lián)系，但是，其明顯的職業(yè)性、技術(shù)性促使職業(yè)技術(shù)教育學(xué)本身必須建立起獨立的學(xué)科體系。一方面，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)作為相對具體的理論指導(dǎo)著職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生的培養(yǎng)，要為跨專業(yè)碩士研究生提供系統(tǒng)的理論知識和研究方法；另一方面，跨專業(yè)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生作為學(xué)術(shù)研究者，更應(yīng)該應(yīng)用自己的知識經(jīng)歷去完善職業(yè)技術(shù)教育學(xué)。

（二）職業(yè)技術(shù)教育學(xué)跨專業(yè)研究生培養(yǎng)存在的弊端

復(fù)合型人才的培養(yǎng)需要不同的學(xué)科背景作為基礎(chǔ)，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生的培養(yǎng)也是如此。跨專業(yè)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生的培養(yǎng)也存在著一些弊端。

1.職業(yè)技術(shù)教育學(xué)跨專業(yè)研究生缺乏職業(yè)技術(shù)

教育理論知識和實踐經(jīng)驗從學(xué)生的學(xué)科背景來看，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)跨專業(yè)研究生大多來自普通教育專業(yè)，缺乏職業(yè)技術(shù)教育理論知識和實踐經(jīng)驗，這是阻礙跨專業(yè)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生培養(yǎng)質(zhì)量的最大障礙。以筆者和身邊同學(xué)為例，主要存在以下幾個問題：第一，學(xué)科背景雖然與職業(yè)教育有聯(lián)系，但都來自于普通教育專業(yè)，缺乏職業(yè)教育系統(tǒng)理論與學(xué)習(xí)實踐；第二，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)跨專業(yè)研究生長期受到普通教育的影響，在思維方式、學(xué)習(xí)行為習(xí)慣等方面不利于職業(yè)技術(shù)教育學(xué)方面的學(xué)術(shù)研究；第三，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)跨專業(yè)研究生容易與原來所學(xué)的學(xué)科知識相比，因現(xiàn)實與期望不對稱從而會產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣不高、厭學(xué)的現(xiàn)象。

2.職業(yè)技術(shù)教育學(xué)跨專業(yè)研究生生源較差

從學(xué)生的生源質(zhì)量來看，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)相比教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論、比較教育學(xué)等距離教育學(xué)一級學(xué)科更遠，在報考過程中，特別是地方院校，第一志愿報考職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)的考生比例較低，調(diào)劑考生、剛過線考生比例較大，由此導(dǎo)致生源質(zhì)量較差。

3.職業(yè)技術(shù)教育學(xué)學(xué)位授予點不足

我國尚未形成跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的理念，在培養(yǎng)模式、管理體制上還沒有形成完善的機制。在理念上，跨專業(yè)研究生的培養(yǎng)沒有得到足夠的重視，社會用人單位和導(dǎo)師對跨專業(yè)研究生的熱情不高；在培養(yǎng)模式上，跨專業(yè)研究生與本專業(yè)研究生相比沒有明顯差異，課程類型單一，綜合性、交叉型課程較少，對跨專業(yè)研究生的培養(yǎng)目標沒有嚴格的細化和區(qū)分，缺乏針對性；在管理上，大多采取以學(xué)科劃分為主的二級學(xué)院的管理方式，在資源分配、考核評估上慣于采用單學(xué)科方法，缺乏與其他單位的有效溝通。

4.院校之間還存在著顯著的差異

從學(xué)校的總體水平、導(dǎo)師的學(xué)科背景和導(dǎo)師與學(xué)生相匹配的情況、人才培養(yǎng)方案上來看，首先，統(tǒng)計資料顯示，老牌的師范院校和綜合院校分別承擔著47%和20%的任務(wù)，專業(yè)性院校（包括985和211高校）承擔者24%的任務(wù)，從硬件和軟件水平上可以看出地方院校的整體水平偏低。其次，地方院校導(dǎo)師的學(xué)科背景大多依托于本校的優(yōu)勢專業(yè)，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)方面的理論與實踐經(jīng)驗相對不足。以江西農(nóng)業(yè)大學(xué)為例，農(nóng)學(xué)和管理學(xué)比例都占到60%，同時這也導(dǎo)致了導(dǎo)師和學(xué)生學(xué)科背景不匹配的現(xiàn)象。再次，在培養(yǎng)模式上，地方院校一般培養(yǎng)碩士研究生的時間較短，教育教學(xué)水平、資源總量、管理模式等方面還有待提高。

三、提高職業(yè)技術(shù)教育學(xué)跨專業(yè)研究生質(zhì)量的策略

為了提升職業(yè)技術(shù)教育學(xué)跨專業(yè)研究生的培養(yǎng)質(zhì)量，必須緊緊地把握兩點：一是要針對跨專業(yè)研究生的特點，利用跨專業(yè)研究生的優(yōu)勢，一方面促進職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的發(fā)展，另一方面反過來推進復(fù)合型人才的培養(yǎng)；二是要針對跨專業(yè)研究生培養(yǎng)存在的問題，結(jié)合學(xué)校的辦學(xué)特色和優(yōu)勢，有步驟、有計劃地加以解決，探索出一條地方專業(yè)院校培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生的獨特模式。

（一）明確跨專業(yè)研究生目標定位，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生的培養(yǎng)必須以學(xué)生為本，以問題為導(dǎo)向，以興趣為動力，明確培養(yǎng)目標和學(xué)生的自身定位。跨專業(yè)研究生無論是選擇獲得更高的學(xué)歷，還是希望滿足自己職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的興趣，或是為了彌補自己以前的專業(yè)缺陷，都必須對自己的學(xué)習(xí)生活有著清晰的規(guī)劃和明確的定位。作為研究生導(dǎo)師，要積極關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)思想和行為動態(tài)，特別是在入學(xué)之初研究生學(xué)習(xí)行為形成之際，要幫助學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)觀，激發(fā)學(xué)生對于本專業(yè)的學(xué)習(xí)興趣。以江西農(nóng)業(yè)大學(xué)為例，入學(xué)之初都會進行為期一周的學(xué)位及研究生教育狀況、學(xué)風(fēng)建設(shè)和學(xué)術(shù)道德、心理健康、外事安全以及研究生勵志等入學(xué)專題教育，導(dǎo)師與學(xué)生雙向選擇、多方交流，為學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯規(guī)劃奠定堅實的基礎(chǔ)。

（二）完善職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生培養(yǎng)模式

研究生培養(yǎng)單位承擔著研究生具體的教育教學(xué)工作，要不斷完善和創(chuàng)新研究生的培養(yǎng)模式。在條件允許的情況下，應(yīng)實行靈活的學(xué)分制和選課機制，增加學(xué)生的自主性。在課程上，一方面，要在第一學(xué)期加強基礎(chǔ)課、專業(yè)課的比例，第二學(xué)期適度增加選修課比例和選修范圍；另一方面，要通過學(xué)術(shù)講座、學(xué)術(shù)會議和學(xué)術(shù)論壇等拓寬學(xué)生的專業(yè)視野。在授課環(huán)節(jié)上，導(dǎo)師要改變傳統(tǒng)的授課方式，充分實施以學(xué)生為主的問題探究式教學(xué)方法。在培養(yǎng)目標上，要針對跨專業(yè)學(xué)生的學(xué)科背景和學(xué)習(xí)經(jīng)歷，有區(qū)別地細化學(xué)生培養(yǎng)方案。在培養(yǎng)環(huán)節(jié)上，要適度增加實踐環(huán)節(jié)，對于職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的研究生而言，增加職業(yè)技術(shù)教育方面的實踐經(jīng)歷是非常有必要的。

（三）提高地方專業(yè)院校職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士點培養(yǎng)水平

提高地方專業(yè)院校職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士點的培養(yǎng)水平是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，有必要從招生選拔、課程建設(shè)、教學(xué)方式、導(dǎo)師隊伍建設(shè)、考核評價等方面進行系統(tǒng)改革。在研究生招生過程中，要注重對學(xué)生知識深度和廣度的考核，淡化對學(xué)生性別、年齡、學(xué)歷和學(xué)校等因素的考量，對跨專業(yè)的研究生應(yīng)側(cè)重于對專業(yè)的興趣和忠誠度的考察。要依托地方專業(yè)院校的學(xué)科優(yōu)勢建設(shè)開放型的課程體系，針對跨專業(yè)學(xué)生和本專業(yè)學(xué)生的優(yōu)勢和劣勢，分梯度設(shè)置課程，體現(xiàn)差異性和針對性。要加強導(dǎo)師隊伍建設(shè)，以專業(yè)化背景拓寬導(dǎo)師的遴選范圍。要改革教育教學(xué)方式和考核評價方式，著眼于學(xué)生的全面發(fā)展和整體利益。

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舞蹈是通過身體語言來表達情感的藝術(shù)，對于舞蹈的創(chuàng)作，既有一定的形式要求同時其內(nèi)容也非常重要。好的舞蹈作品可以在舞蹈形式以及內(nèi)容的結(jié)合作用下讓觀眾產(chǎn)生強烈的共鳴，感受到舞蹈作品所傳達出來的情感。因而舞蹈這門藝術(shù)來說，創(chuàng)作教育非常重要。教育學(xué)原理通過理論研究來探究舞蹈創(chuàng)作的規(guī)律，可以為我國的舞蹈創(chuàng)作教育提供有用依據(jù)。

1.教育學(xué)原理概述

教育學(xué)原理也被稱為“教育基本理論”，主要研究教育學(xué)中的一般規(guī)律和原理等基本理論問題，其研究成果是教育理論不斷發(fā)展以及進行教育改革的基礎(chǔ)。在教育學(xué)范圍內(nèi)，教育學(xué)原理屬于基礎(chǔ)性學(xué)科，因而舞蹈教育學(xué)就是站在教育學(xué)的角度，通過教育學(xué)中的規(guī)律和原理來探索舞蹈教育方法的學(xué)科，是舞蹈學(xué)與教育學(xué)的有機結(jié)合，其根本意義就是為了實現(xiàn)舞蹈教育實踐。高師舞蹈教育的目的是既能從事教學(xué)活動同時也可以進行舞蹈創(chuàng)作的復(fù)合型人才，將教育學(xué)原理應(yīng)用其中，可以加強舞蹈創(chuàng)作實踐與教學(xué)活動的協(xié)調(diào)性，開拓學(xué)生視野的同時也提升學(xué)生的動手和創(chuàng)新能力。由此可知，在舞蹈創(chuàng)作教育中，教育學(xué)原理發(fā)揮著非常重要的作用，是其不可或缺的組成部分。

2.進行舞蹈創(chuàng)作的必要條件

2.1 基礎(chǔ)舞蹈知識

創(chuàng)作是一項綜合性活動，是對已掌握知識的整體把握和運用，在整合過程中實現(xiàn)創(chuàng)新， 因此相應(yīng)的基礎(chǔ)唔到知識是創(chuàng)作的最基本條件，具體包括舞蹈美學(xué)、舞蹈流派、舞蹈語言、舞蹈史論等?；疚璧钢R的掌握可以讓舞蹈創(chuàng)作人員更充分地認識到舞蹈在人們生活中的重要性并了解舞蹈藝術(shù)。

2.2 生活體驗

藝術(shù)來自生活，必要的生活體驗是舞蹈創(chuàng)作的基礎(chǔ)。生活經(jīng)驗的積累可以幫助舞蹈創(chuàng)作者提升對舞蹈情感的認識。對于藝術(shù)創(chuàng)作來說，直觀感受對其創(chuàng)作有著非常重要的影響，而生活閱歷的增加可以讓舞蹈創(chuàng)作者更深刻地感受各種情感，加強對生活的感悟，進而將這些感受通過舞蹈這種藝術(shù)形式表達出來。因而對于舞蹈創(chuàng)作者來說，生活體驗也是進行舞蹈創(chuàng)作的必要條件。

3.教育學(xué)原理對舞蹈創(chuàng)作教育的干預(yù)

舞蹈創(chuàng)作過程離不開教育學(xué)原理的指導(dǎo)，其是學(xué)生在舞蹈創(chuàng)作實踐過程中解決實際問題的根本依據(jù)。對于舞蹈創(chuàng)作來說，如何在已有知識的基礎(chǔ)上通過高雅的創(chuàng)意、新穎的動作設(shè)計的結(jié)合來體現(xiàn)舞蹈的藝術(shù)美是最為關(guān)鍵的問題，學(xué)生需要通過鮮明、準確、生動的身體語言來塑造角色和反映生活，進而達到吸引人、感染人甚至影響觀眾思想感情的目的。在這樣一項復(fù)雜的過程中，學(xué)生會經(jīng)歷很多遇到問題并不斷尋求最佳解決方法的環(huán)節(jié)，因此對于舞蹈創(chuàng)作來說，創(chuàng)作教育的地位至關(guān)重要，只有利用好教育學(xué)原理中關(guān)于舞蹈教育的相關(guān)規(guī)律，舞蹈創(chuàng)作才能具有更大的感染力。在教育學(xué)原理對舞蹈藝術(shù)的種種闡釋以及剖析下，學(xué)生就可以根據(jù)自己的思路以及創(chuàng)意對相關(guān)舞蹈材料加以運用，創(chuàng)作出帶有個人思想與靈魂的獨特作品。

具有創(chuàng)作精神的舞蹈家，都會特別注意通過身體語言的創(chuàng)新來增強舞蹈的表現(xiàn)力，比如《絲路花雨》，其是以敦煌壁畫為原型創(chuàng)作出的舞蹈藝術(shù)作品，在敦煌壁畫舞蹈形象的基礎(chǔ)上通過新穎、獨特舞蹈動作的改編而創(chuàng)作出的優(yōu)美舞蹈，讓我國的民族舞蹈寶庫更加豐富。而《奔月》則是將戲曲舞蹈作為創(chuàng)作的“動機”和“元素”，以體現(xiàn)人物的性格和感情作為創(chuàng)作出發(fā)點，通過對元素的分解、變形以及嫁接讓舞蹈的主題――奔月得以體現(xiàn)。而在教育學(xué)原理對舞蹈所做分析的基礎(chǔ)上對舞蹈元素的分解以及嫁接可以有效提升舞蹈的自身表現(xiàn)力與藝術(shù)魅力，讓舞蹈所塑造的后羿、嫦娥以及逢蒙等藝術(shù)形象更加生動、更具有藝術(shù)美。

此外，學(xué)生在運用教育學(xué)原理進行舞蹈創(chuàng)作的過程中首先需要從整體進行把握舞蹈的框架和所要表達的思想，然后在舞蹈創(chuàng)作教育的引領(lǐng)下以情感為主線確定整體風(fēng)格，之后再根據(jù)舞蹈藝術(shù)美感的需要進行細節(jié)的修改以及潤色。站在舞蹈創(chuàng)作教育的角度，舞蹈是通過特殊的舞蹈手段來刻畫生活中的人物形象，因此舞蹈的形式歧視是依附內(nèi)容而存在的，為舞蹈內(nèi)容以及情感的表達服務(wù)。對于好的舞蹈創(chuàng)作來說，形式與內(nèi)容的統(tǒng)一并不是最重要的事情，讓舞蹈的形式服務(wù)于舞蹈內(nèi)容以及思想才是關(guān)鍵。

結(jié)束語

綜上所述，舞蹈教育學(xué)是在舞蹈實踐過程中總結(jié)出來的指導(dǎo)舞蹈創(chuàng)作的總論以及抽象理論，也是舞蹈創(chuàng)作教育的依據(jù)。在舞蹈創(chuàng)作教育過程中，教師需要充分利用好教育學(xué)原理對學(xué)生創(chuàng)作過程所帶來的啟發(fā)作用，讓他們在基礎(chǔ)舞蹈知識以及生活體驗的基礎(chǔ)上發(fā)揮出自己的創(chuàng)作才能，提升學(xué)生的創(chuàng)新意識，進而達到為國際哦培養(yǎng)優(yōu)秀舞蹈創(chuàng)作人才的目的。（作者單位：武漢城市職業(yè)學(xué)院）

參考文獻：

篇9

關(guān)鍵詞

教師教育;學(xué)校改革;大學(xué);研究;批判性創(chuàng)新能力

一、研究背景

目前，世界上許多國家具有完備的教師培養(yǎng)體系，但也都面臨一個緊迫的問題:即如何通過大學(xué)與基礎(chǔ)教育學(xué)校在教師教育方面的合作，為在校兒童、中小學(xué)教師、高校教師教育工作者及整個社會創(chuàng)造最大的效益?一直以來，高校教師教育工作者與中小學(xué)教師都在為師范生培養(yǎng)辛勤工作，造就了一批又一批師范人才。在英國，教師教育者對師范生進行一對一的指導(dǎo)，實習(xí)期間常常要跑遍一個地區(qū)上百所學(xué)校。以倫敦的布魯耐爾大學(xué)為例，教育系的教育碩士課程學(xué)制一年，每年有300多名師范生，教育系教師需要到當?shù)丶s300所學(xué)校指導(dǎo)實習(xí)工作。但遺憾的是，一旦實習(xí)課程結(jié)束，與這些學(xué)校建立起來的合作關(guān)系也就戛然而止。第二年只得重起爐灶，如此周而復(fù)始。顯然，在教師培養(yǎng)方面大學(xué)與實習(xí)學(xué)校之間尚未形成一個高效、有機的機制。英國傳統(tǒng)的師范生培養(yǎng)還存在另一個問題。隨著大學(xué)科研競爭力的國際排名日益受到重視，教師從事學(xué)術(shù)研究的數(shù)量和質(zhì)量變得愈發(fā)重要。然而，教師教育工作者卻不得不在現(xiàn)行體制下花費大量精力，“維持”［1］現(xiàn)有的培養(yǎng)體系的運轉(zhuǎn)?，嵓毜氖聞?wù)無助于學(xué)術(shù)研究，也無法提供成功的教育實踐證據(jù)，對實習(xí)學(xué)校未能形成應(yīng)有的助益。在英國，高校教師教育者承擔著師范生培養(yǎng)的重任，但工作現(xiàn)實對他們個人的學(xué)術(shù)研究、對教師教育體系并未產(chǎn)生價值，相反，卻消耗了他們從事學(xué)術(shù)研究的時間和精力，導(dǎo)致教師教育者的“無產(chǎn)階級化”。因為他們無法從工作中釋放出更大的剩余價值，更無法利用這一價值提升個人，回饋學(xué)術(shù)。過去20年，實習(xí)學(xué)校教師在師范生培養(yǎng)過程中形成了高水平的專家知識，然而現(xiàn)行的體制對此未曾予以應(yīng)有的重視。這些教師指導(dǎo)每一位師范生，參與設(shè)計學(xué)校整體改革方案，采集并分析數(shù)據(jù)，對課堂實踐開展行動研究和準實驗研究，此間他們的專家知識得到了長足發(fā)展。在英國，至少有一代中小學(xué)教師接受過碩士學(xué)位水平的教育和培訓(xùn)，他們懂得如何指導(dǎo)師范生，身體力行參與校改，開展科研，與時俱進。實習(xí)學(xué)校本應(yīng)在師范生培養(yǎng)方面大有可為，可是現(xiàn)行體制忽略了其中的潛能。按照慣性思維，通常只有大學(xué)幫助中小學(xué)發(fā)展，而不是相反。人們早已習(xí)慣了教師在大學(xué)接受教師教育，參加碩士、博士培養(yǎng)課程或者校改項目，當然這一切的確推動了中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。然而，另一方面，教師在教學(xué)實踐中形成的專家知識同樣是不可忽視的資源。為了整合實習(xí)學(xué)校在師范生培養(yǎng)中的作用，本文提出了彌合個體與整體差異的構(gòu)想，嘗試將師范生個體培養(yǎng)與實習(xí)學(xué)校整體發(fā)展綜合考慮，構(gòu)建新型的大學(xué)與實習(xí)學(xué)校的關(guān)系，重新確立二者的工作范圍，力求將各自的效能最大化;同時，為教師教育工作者創(chuàng)造環(huán)境，為其科研助力，形成具有真正影響力的研究。目前，各個學(xué)科的教師教育者的學(xué)術(shù)地位模糊，潛能有待釋放。據(jù)此，本文提出的論點是:教師教育課程構(gòu)成了一個復(fù)雜的社會空間，師范生培養(yǎng)本身即是一項混合型的社會實踐。所謂“混合型的社會實踐”，是指不同的活動參與者(中小學(xué)教師、高校教師教育者、在校兒童等)擁有不同的知識和視角，這一多元復(fù)雜的社會實踐特點對師范生培養(yǎng)最終能否成功至關(guān)重要。本文將從兩個互相印證的視角來闡述以上觀點。首先是模式2知識，它起源于科學(xué)社會學(xué)，關(guān)注知識產(chǎn)生的新方式。第二個理論源自列夫•維果斯基(LevVygotsky)的思想，即大家熟知的心理學(xué)的文化歷史學(xué)派方法論。雖然其他的方法也可以從理論上支持本文的論點，但由于大學(xué)普遍鼓勵研究者采用更為“科學(xué)”的方法從事研究(人文學(xué)科和社會科學(xué)也不例外)，我們認為比較明智的做法是，采用科學(xué)家在研究中得出的結(jié)論(而非人們頭腦中的主觀想法)，從日常生活與學(xué)術(shù)理念的辯證關(guān)系出發(fā)，探索象牙塔之外知識產(chǎn)生的路徑。

二、模式2知識的產(chǎn)生:教師教育與學(xué)校改革整合新思路

長期以來，關(guān)于教學(xué)實踐知識(knowledgeinteaching)和為教學(xué)所用的知識(knowledgeforteaching)問題，在教師教育研究領(lǐng)域始終存在不小的爭議。［2］“學(xué)科教學(xué)知識”［3］概念已經(jīng)發(fā)展成為教師專業(yè)知識領(lǐng)域里的特殊門類，具有緘默、具體和情景化的特點。我們知道，優(yōu)秀教師及其教學(xué)活動具有獨特的智慧，這一特點在很大程度上確立了教師的專業(yè)化地位，這也是高校教師教育課程存在的理由。不過，本文提出的論點與上述觀點有所不同。我們認為，教師教育課程復(fù)雜的社會實踐特點更符合吉本斯(Gibbons)等提出的知識產(chǎn)出模式———“模式2”。［4］模式2理論強調(diào)高度復(fù)雜的社會中介作用，與本文的論點十分契合?，F(xiàn)實社會中的教師教育情形復(fù)雜多變，相關(guān)科學(xué)概念的產(chǎn)生無疑離不開社會中介的影響。吉本斯和他的同事指出，伴隨著人口、技術(shù)的變化以及經(jīng)濟全球化，傳統(tǒng)的以實驗科學(xué)為主的知識產(chǎn)出方式作出了回應(yīng)，一種全新的知識產(chǎn)出模式———“模式1”悄然出現(xiàn)。按照他們的觀點，模式1的知識產(chǎn)出方式取決于學(xué)術(shù)興趣，“主要是認知”［5］取向，在等級分明的“同質(zhì)化”社會組織中推崇自主性原則。相比之下，模式2在社會實踐中則表現(xiàn)出多樣性、跨學(xué)科、社會責任感和反射性特點。社會實踐活動可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的;可能是工具性的，也可能是批判性的;可能是個人的，也可能是政府行為。因此，不同于以往的認知模式，教師教育領(lǐng)域的知識產(chǎn)出方式已經(jīng)高度網(wǎng)絡(luò)化，具有參與性、多元性和分散性特點。這種知識產(chǎn)出模式無論對新手教師還是對各類學(xué)校都將產(chǎn)生深刻影響，教師教育可能是模式2知識產(chǎn)出方式的典型范例。諾沃特尼(Nowotny)等在論文“再論模式2”中注意到，他們的觀點在各個學(xué)術(shù)領(lǐng)域有不同的解讀，其中“獲益最大的學(xué)科……正在努力擺脫成熟……學(xué)科屈尊俯就的倨傲態(tài)度”。［6］有些學(xué)科即便支持模式2，對它也只是一知半解。在借用模式2理論時，往往剔除了這一概念中的經(jīng)濟環(huán)境因素，忽略了研究這項“生意”的經(jīng)濟屬性，因為知識的成果或“產(chǎn)品”，至少部分取決于全球資本的興趣(無論它來自公共研究機構(gòu)，還是私人經(jīng)費支持)。不管怎樣，模式2理論無疑為知識概念的轉(zhuǎn)變提供了有用的隱喻。大學(xué)的功能關(guān)乎職業(yè)、政策，具有評價和公共服務(wù)的特點，諸多功能交織滲透，知識正是在這一進程中產(chǎn)生。模式2理論的核心是文化歷史觀:即知識的產(chǎn)生是一個“對話過程，是研究者和研究對象以及研究成果使用者之間的緊張激烈的(也許是永無止境的)‘對談’”。［7］這一交互過程使得研究者、研究對象、成果使用者、“科學(xué)同行”之間的身份關(guān)系變得模糊，基礎(chǔ)理論與應(yīng)用研究的界限不再那么分明，而且也顛覆了傳統(tǒng)的“研究項目”先收集數(shù)據(jù)，后成果的線性時間順序。顯然，如何理解知識的產(chǎn)生是一個挑戰(zhàn)。諾沃特尼用“agora”一詞闡釋了這一挑戰(zhàn)的實質(zhì)。“agora”代表原創(chuàng)模式2理論的空間、討論場所和共同體。［8］“agora”是個古語，指集會的地方，也指匯集了各類資本的交易場所。吉本斯等最初使用的詞是“混合空間”(hybridspace)，意指“形形的參與者會面開展公開辯論的地方”，［9］這個釋義與模式2的第三項原則“組織多樣性”相符。諾沃特尼等進一步明晰了“agora”的含義，指政治、經(jīng)濟意義上的最近發(fā)展區(qū)，字面意思是“社會市場”，即概念生成的空間:“agora”指的是生成問題、解決問題的環(huán)境，知識就在這個語境和背景下產(chǎn)生。大量的“專家”、組織和機構(gòu)匯聚于此，在這里競相生產(chǎn)知識，交換知識。同時，這里還聚集著各色“民眾”，他們也都爭先恐后，互不相讓。這是一個政治與商業(yè)交集的所在，人們在這里確定研究的優(yōu)先順序，然后給以資助支持;在這里人們研究成果，互相交換、使用研究成果。agora是知識產(chǎn)出的原生地———人們從這里進入研究程序，這里的人和項目就是“模式2”知識的化身。［10］前文談到的實習(xí)學(xué)校與高校，以及二者間可能形成的教師教育專業(yè)共同體恰好構(gòu)成一個社會市場(agora)，他們的伙伴關(guān)系充滿張力，有問題，有對立。從組織結(jié)構(gòu)上看，至少三者之間存在著溝通的渠道，而且在英國已經(jīng)實施了23年。不過，由于這一空間的最近發(fā)展區(qū)復(fù)雜而且分散，他們的潛力尚未被充分挖掘，還有待被系統(tǒng)地認識。澤克納(Zeichner)與同事從文化歷史活動理論中借用“橫向?qū)I(yè)知識”的概念，探索了實現(xiàn)更加平等、民主的教師教育實踐的可能性。具體而言，合作伙伴各方“不同的利益、價值觀和實踐方法”可由社會中介調(diào)解，達成新的、可以適時轉(zhuǎn)變的共同目標。［11］澤克納吸收了恩格斯托姆的“工作結(jié)”［12］概念，他指出，當一項活動涉及到具有不同專業(yè)知識的多重行為主體參與時，伙伴參與比傳統(tǒng)的組織方式需要更大的靈活性，目標導(dǎo)向尤為重要。“結(jié)”表示多個機構(gòu)為了共同的目標開展的艱難的合作工作。在共同轉(zhuǎn)換活動目標的過程中，新的知識在創(chuàng)新性實踐中產(chǎn)生。由此也對學(xué)術(shù)界提出了挑戰(zhàn)，因為一種新型的知識———來自社會市場的知識，而非來自雅典衛(wèi)城(acropolis)的知識———在這里獲得了優(yōu)先權(quán)。這意味著為了整體的回饋和共同的抱負，參與活動的各方需要有所舍棄。就個體而言，從混雜實踐中涌現(xiàn)出來的知識往往是碎片化的，在一些人看來微不足道，因此要實現(xiàn)個人資本化(如發(fā)表研究，獲得資助)更加困難。然而，從整體和更為科學(xué)的角度來看，混雜實踐中得出的知識更為牢靠，更具社會解釋力，具有反射性，也更有利于形成民主繁榮，而這正是大學(xué)的使命所在。在園藝學(xué)中，雜交具有優(yōu)勢，它意味著植物可以生長得更加強壯，更有生命力，吉本斯等和諾沃特尼等關(guān)于模式2知識產(chǎn)出的論斷在原理上與之異曲同工。

三、社會文化理論指導(dǎo)下的教師教育實踐探索

世界各國的教師教育合作方式不盡相同，高校大抵總是或多或少地起主導(dǎo)作用。通過考察英國本土中小學(xué)與高校在伙伴合作中各方責任的歷史發(fā)展和演變，我們認為，伙伴合作方式已經(jīng)悄然支持了模式2知識產(chǎn)出的觀點。目前的合作方法比較隨機，偶爾雙方也會為了達成目標，組織起來協(xié)同工作。不過，顯然這個混合空間(中小學(xué)教師、教師教育者和在校兒童)的巨大潛力尚未開發(fā)出來，這也是目前許多國家在教師教育實踐中面臨的困境。要改善這一狀況，我們必須接受挑戰(zhàn)。起源于前蘇聯(lián)學(xué)者列夫•維果斯基思想的文化歷史方法論為我們帶來啟發(fā)。文化歷史心理學(xué)的核心觀點是:在日常生活中，每個人都對周遭世界持有自己的看法。不過，只有當我們將個人觀點與經(jīng)過檢視、認真研究后形成的學(xué)術(shù)或“科學(xué)”理論聯(lián)系起來時，這些觀點才更具說服力，才可為現(xiàn)實所用。維果斯基在《思維和語言》一書的第5章對此進行了闡述。如書名所言，只有通過語言，尤其是開放性對話，日常觀點與學(xué)術(shù)思想才能彼此互腴，從而生發(fā)出成熟的理念。他認為，正如思維與兒童言語的關(guān)系一樣，二者相生相長是人類心智發(fā)展理論的基礎(chǔ)。［13］社會文化理論重視社會互動在學(xué)習(xí)中的作用，因為互動本身構(gòu)成了學(xué)習(xí)過程。不論是社會互動，還是文化機構(gòu)如學(xué)?；蛘哒n堂上的互動，在個體的認知發(fā)展過程中都起著重要作用。維果斯基的繼承者發(fā)展了這一理論，其中最著名的學(xué)者是赫爾辛基大學(xué)的恩格斯托姆(Engestr?m)，他提出了一個全新的研究方法，旨在改善當下的實踐環(huán)境，促進教學(xué)從業(yè)人員間的合作。他認為這種新的研究方法是一種“形成性干預(yù)”，因此稱之為“工作改進研究法”(DevelopmentalWorkResearch)。［14］艾利斯(Ellis)采用恩格斯托姆的工作改進研究法開展了“發(fā)展英語教學(xué)，助力實習(xí)學(xué)習(xí)”(簡稱DETAIL)的實證研究。該研究在英國牛津大學(xué)進行，旨在通過該項研究為教師教育合作創(chuàng)建新的學(xué)習(xí)空間。［15-16］研究周期為一年，包括4個中學(xué)英語教研室、4名實習(xí)指導(dǎo)教師和16名師范生，研究設(shè)計并實施了恩格斯托姆的“變革實驗室”，［17］中學(xué)指導(dǎo)教師、師范生和艾利斯三方共同參與數(shù)據(jù)分析工作坊，并以活動理論為概念工具，分析取自教學(xué)實踐環(huán)境中的數(shù)據(jù)。首先，各校英語教研室選出英語教學(xué)和學(xué)習(xí)中亟待改善的“實踐難題”，然后由研究助理、師范生(作為他們的作業(yè)之一)和艾利斯將這項“實踐難題”生成為研究數(shù)據(jù)，接下來對該實踐難題進行識別和認定，這是研究的重頭戲，因為在思考如何變革之前，必須充分了解各英語教研室的教學(xué)實踐狀況。研究發(fā)現(xiàn)，其中一個英語教研室的實踐難題是寫作教學(xué)，主要是關(guān)于寫作模版的應(yīng)用，這是當時英國語文教育政策鼓勵學(xué)校使用的教學(xué)資源。［18］寫作模版為學(xué)生提供寫作體裁(例如句子啟動詞和語篇標記語)的篇章結(jié)構(gòu)。在變革實驗室的對話空間，大家以活動理論為中介工具，深入理解教學(xué)實踐難題。在這個對話空間，每個英語課堂就是一個活動系統(tǒng)，通過考察寫作模版的各項功能，大家得出新的認識。寫作模版不只是教學(xué)工具，不只幫助學(xué)習(xí)寫作的年輕人適應(yīng)陌生的體裁，調(diào)解他們的寫作活動。寫作模板還具有規(guī)則功能，套用活動理論術(shù)語，規(guī)則功能體現(xiàn)了課堂這一社會組織的決定性特點。對話空間啟發(fā)了大家對體裁概念的理解，中學(xué)指導(dǎo)教師和師范生開始認識到:在自己的教學(xué)活動中，對體裁概念的闡釋和合理運用還有進一步提升的空間。在英語課堂上，體裁只是被用來作為學(xué)生遵守模仿的范本，課本上羅列著優(yōu)秀作文具備的種種語言特點，供學(xué)生寫作參照，可大家都沒有意識到體裁實際上是一種社會互動模式。在研究中，我們認識到:教室、英語教研室乃至學(xué)校就是一個社會組織，這個組織連同英國英語教學(xué)的政治經(jīng)濟因素共同決定了體裁教學(xué)活動的目標。英語課堂上對體裁概念的理解尚嫌膚淺，有時甚至被擅用。由于課堂活動目標就是在績效管理系統(tǒng)中評優(yōu)，教師(特別是教研室主任)只對教學(xué)績效管理系統(tǒng)負責，因為只要學(xué)生考試成績好，教師就可能得到獎勵。盡管寫作模版本來可以作為一個工具，支持學(xué)生參與使用新的體裁，可現(xiàn)實課堂中寫作模板被挪作他用，成為另一套社會分工(divisionoflabour)中需要遵從的規(guī)則，結(jié)果是本末倒置:學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是教師的活動目標，學(xué)生成了衡量教師教學(xué)績效的數(shù)據(jù)?？梢娮兏飳嶒炇壹词且粋€混合的社會空間，為了共同的目標，不同專業(yè)背景的人匯聚到一起，整合了幾個方面的知識，包括大學(xué)與中學(xué)教師的教學(xué)專業(yè)知識、相關(guān)政策知識(用政策強制推行寫作模版，以此作為提高學(xué)生寫作水平的“方案”)、以及來自于社會學(xué)、政治學(xué)學(xué)科共同體的學(xué)術(shù)知識。該項研究對中學(xué)教師教學(xué)頗具影響，同時激發(fā)了教師共同體的討論和交流。不過，與大多教師教育活動研究一樣，此項研究的不足是，沒有就英國語文教育政策的方向同公眾展開更為廣泛的交流與對話，未能融入語文教學(xué)實踐的共同體知識。該項目研究雖未徹底“解決”教師教學(xué)實踐難題，但卻契合了本文提出的通過伙伴合作或者模式2設(shè)計改善教學(xué)實踐、創(chuàng)造新知識的主張。自覺地發(fā)現(xiàn)問題本身就是研究的價值所在，因為問題是在重新平衡職業(yè)、政策、知識的批判性和公眾的過程中碰撞激發(fā)出來的。毫無疑問，再平衡需要賦予英國教師更大的自由度，因為一旦活動中出現(xiàn)問題，他們可以自己對活動的社會組織進行重新組合，當然再平衡也要與他們的物質(zhì)條件相符。否則，可持續(xù)性的變革就無從談起。我們需要明確指出現(xiàn)存問題以及產(chǎn)生問題的歷史條件，賦予教師更多的自，使他們發(fā)揮潛能，自如應(yīng)對教學(xué)實踐中遇到的難題。指望用模式2、文化歷史理論或研究方法論就可以“解決”我們面臨的問題并不現(xiàn)實，不過，它們?yōu)槲覀兲峁┝嗣魑⒂杏玫姆椒?，使我們重新認識在中小學(xué)和高校開展的教師教育，并對其適時調(diào)配重組。通常研究者以教師和兒童作為研究對象，獨自開展研究。我們則認為，中小學(xué)教師、教師教育者、兒童、家長、政策制定者和出資人可以在同一社會市場(agora)合作生產(chǎn)知識。兩相比較，后者比前者更具活力，而且這種認識已經(jīng)得到了模式2知識生產(chǎn)理論和日常大型科學(xué)研究項目的證實。同樣，文化歷史理論否定了對心智和行為的二元論認識，要求我們關(guān)注人類活動的實體及其社會組織，真正理解人類高級心理功能的發(fā)展。因此，在教師教育活動中，對參與活動的未來教師、中小學(xué)指導(dǎo)教師以及高校研究人員來說，社會分工(如在中小學(xué)和大學(xué)之間、在大學(xué)內(nèi)部及其以外的社區(qū))對所有成員可能獲取和發(fā)展的知識種類具有至關(guān)重要的影響。文化歷史研究還為我們提供了以發(fā)展為目的的新型干預(yù)工具，從各方的改進和發(fā)展來看，它的作用顯而易見。當然，維果斯基還強調(diào)日常概念與科學(xué)概念、歷史傳承與轉(zhuǎn)型變革之間的辯證關(guān)系，辯證法同樣為文化歷史觀提供了強有力的支撐。因此，秉持文化歷史立場的教師教育研究者不會向“終端用戶”傳授“研究發(fā)現(xiàn)”，也不會對中小學(xué)教師一味說教。如恩格斯托姆在評價實驗方法設(shè)計時指出，線性的知識傳播觀“忽視了社會學(xué)家對我們的教導(dǎo):干預(yù)意味著抗辯與爭論，會引發(fā)沖突與對抗，震驚與錯愕，因此只好不厭其煩地解釋”。［19］相反，文化歷史研究者承認自己與他人各有所長，拒絕扮演知識生產(chǎn)過程中最終仲裁者的角色。文化歷史研究者將公眾納入研究視野，其目的不同于某些研究范式或?qū)W派，對后者而言，公眾的作用僅僅是為了提高數(shù)據(jù)收集的有效性。［20］文化歷史研究者的目標在于:尋求“在各方參與者之間形成批判性創(chuàng)新能力，譬如在研究者、教師和學(xué)生之間，或者在研究者、經(jīng)理、工人和客戶之間”。［21］就大學(xué)教師教育者與中小學(xué)教師目前的關(guān)系而言，雙方開展合作研究面臨巨大的挑戰(zhàn)，首先是在合作方式上的風(fēng)險，恩格斯托姆稱之為“家長式操縱”。［22］中小學(xué)教師面臨的另一個挑戰(zhàn)是:通過積極參與生產(chǎn)新知識的過程，他們掌握了對自己的活動和發(fā)展更大的主動權(quán)，為此他們需要學(xué)會吐故納新，在保留緘默的實踐智慧的同時，甘愿放棄從前的個人“英雄主義”。從高等教育的視角出發(fā)，模式2和文化歷史理論可以在教學(xué)實踐和組織層面上為教學(xué)法的發(fā)展和學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計提供理論支撐。合作式的跨學(xué)科研究把潛在研究用戶的知識和專長植入到項目設(shè)計中，并籌劃將知識發(fā)表傳播出去，擴大影響力，這是生命和工程科學(xué)研究經(jīng)常采用的方法。讓工程師和生物化學(xué)家共同參與項目絕不只是面子工程，不只是為了吸引眼球或科研經(jīng)費，而是為了使研究設(shè)計更具創(chuàng)新性，為了產(chǎn)生更具活力的新知識。恩格斯托姆的形成性干預(yù)是文化歷史研究方法論一個很好的例子。但就目前而言，將形成性干預(yù)用好并非易事。文化歷史觀要求對現(xiàn)有的教學(xué)活動進行創(chuàng)造性干預(yù)，以便重構(gòu)教學(xué)活動，教師必須自愿參加，并且渴望未來發(fā)生變化。轉(zhuǎn)變必然具有顛覆性，但關(guān)鍵問題是:我們(高校教師教育者和中小學(xué)教師)希望在多大程度上顛覆教學(xué)活動?我們是否對此樂見其成?這些是有志于挖掘模式2潛力，運用文化歷史方法發(fā)展教師教育，促進學(xué)校改革的人士需要面對的問題。

篇10

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.07.032

Review of Domestic Teacher Education Discipline Construction

ZHANG Yunqing

（College of Education Science， Guangxi Normal University， Guilin， Guangxi 541006）

Abstract This study collected the domestic field of teacher education existing research on the subject of teacher education development process of segmentation and introduced teacher education at all stages of Discipline System research situation. The study concludes with some thoughts to echo to enhance teacher education or orientation for the development aspirations of two subjects under a discipline of pedagogy.

Key words teacher education; discipline development; system construction

0 前言

根據(jù)文獻記載，國內(nèi)“教師教育”一詞是由“師范教育”一詞演變而來，演變的催動因素包括對國外教師教育理論與實踐的借鑒。隨著越來越多的研究人員進入教師教育研究領(lǐng)域，本世紀初以來，國內(nèi)越來越多的學(xué)者提出把教師教育專業(yè)提升到教育學(xué)一級學(xué)科下的二級學(xué)科的高度，為后繼的研究提供二級學(xué)科應(yīng)有的各方面的支持與保障。筆者通過收集和整理國內(nèi)關(guān)于教師教育學(xué)科構(gòu)建的研究資料，并以教師教育研究領(lǐng)域的三次重大會議為分界點對所收集的資料進行分階段綜述和討論。

1 教師教育學(xué)科構(gòu)建階段性成果綜述

1.1 發(fā)展階段劃分及其依據(jù)

筆者按照研究發(fā)展的時間序列對文獻資料進行了階段劃分。第一階段為“全國教師教育學(xué)科建設(shè)研討會”至“第一屆全球教師教育峰會”。第二階段為“第一屆全球教師教育峰會”至“第二屆全球教師教育峰會”。

“全國教師教育學(xué)科建設(shè)研討會”于2006年12月在南京師范大學(xué)召開。本次大會的主題是“教師教育學(xué)科建設(shè)”，主要議題是“教師教育學(xué)科創(chuàng)生和發(fā)展的現(xiàn)實基礎(chǔ)與歷史必然”“教師教育學(xué)科建設(shè)的目標指向”“教師教育學(xué)科建設(shè)的方法路徑”等。①在此次研討會之前，雖然國內(nèi)有一些關(guān)于教師教育學(xué)科構(gòu)建的研究資料，但這些資料過于零散，并沒有形成完整的構(gòu)建主張或觀點。會議過后，國內(nèi)教師教育的學(xué)科構(gòu)建正式成為一種全國性的訴求，從而明確了若干研究方向與原則。

2011年10月，“第一屆全球教師教育峰會”在北京師范大學(xué)成功召開。本次大會的主題是“如何在21 世紀培養(yǎng)教師”。 ②全球教師教育峰會雖然是由北京師范大學(xué)教師教育研究中心承辦，但每屆都會邀請國外知名教師教育專家學(xué)者參會并介紹其研究成果。于是，此峰會也成為了國內(nèi)教師教育研究領(lǐng)域最權(quán)威、最有影響力的研討會。此次大會在一定程度上承繼了“全國教師教育學(xué)科建設(shè)研討會”關(guān)于學(xué)科構(gòu)建的理論脈絡(luò)，同時也是對兩次會議之間的這段時期有關(guān)教師教育學(xué)科構(gòu)建研究成果的展示。

2014年10月，北京師范大學(xué)成功召開了“第二屆全球教師教育峰會”并取得了諸多成果。此次大會的主題為“教師教育質(zhì)量與學(xué)習(xí)：實踐、政策與創(chuàng)新”。③此次峰會在一定程度上實現(xiàn)了教師教育研究的一些轉(zhuǎn)向，比如關(guān)注教師教育政策等。同時，關(guān)于教師教育學(xué)科構(gòu)建方面，此次峰會所展示的研究成果也表明了此方面的研究正在經(jīng)歷深層次的轉(zhuǎn)型。

1.2 第一階段研究綜述

此階段，國內(nèi)眾多研究者從多個角度對教師教育學(xué)科的構(gòu)建提出了頗具建設(shè)性的研究思路。

北京師范大學(xué)朱旭東教授在教師教育研究的以往歷史和現(xiàn)實狀況的基礎(chǔ)上，討論并提出了教師教育學(xué)科建設(shè)的一些內(nèi)容，包括課程建設(shè)、學(xué)制建設(shè)④等方面。同時，朱旭東教授從教師教育大學(xué)化的角度指出“教師教育作為一種專業(yè)教育存在于大學(xué)組織中，無疑需要有學(xué)科制度作為其存在的合法性基礎(chǔ)”。⑤

南京師范大學(xué)楊躍教授從教育學(xué)一級學(xué)科下現(xiàn)有二級學(xué)科的構(gòu)建思路提出厘清教師教育的哲學(xué)等理論基礎(chǔ)，把握其性質(zhì)特點、發(fā)展線索等，是確立教師教育的專業(yè)性質(zhì)等方面的題中之義。另外，楊躍教授主張構(gòu)建學(xué)科的首要任務(wù)是其知識形態(tài)的重構(gòu)，另一個重要任務(wù)是教師教育學(xué)科制度的重建。⑥

南京師范大學(xué)李學(xué)農(nóng)教授則從教師專業(yè)化的角度提出了教師教育學(xué)科構(gòu)建的原因，即“要培養(yǎng)專業(yè)化的教師，在高等教育中就必須有開展專業(yè)化教師教育活動的專業(yè);專業(yè)又是以學(xué)科為基礎(chǔ)的，要實現(xiàn)教師的專業(yè)化，實現(xiàn)教師教育的專業(yè)化，建設(shè)教師教育學(xué)科就是最急迫的任務(wù)”。⑦

在教師教育學(xué)科構(gòu)建研究第一階段的中后期，理論界出現(xiàn)了“教師教育學(xué)”這一全新的概念，同時也有部分研究者開始采用此名稱對教師教育加以研究，例如上海師范大學(xué)陳永明教授、浙江師范大學(xué)楊天平教授等。

在教師教育學(xué)科構(gòu)建研究方面，陳永明教授從教師教育的內(nèi)在邏輯和發(fā)展歷程的角度提出了關(guān)于教師教育學(xué)科構(gòu)建的主張。他從四個方面對教師教育學(xué)科構(gòu)建設(shè)想加以論述，即教師教育的專業(yè)實踐導(dǎo)向、學(xué)科制度建設(shè)、課程體系建設(shè)和專業(yè)學(xué)科隊伍建設(shè)。⑧楊天平教授則是從概念界定的角度指出“教師教育學(xué)科建設(shè)的核心概念是‘教師教育’，它既是該學(xué)科的研究對象，也是該學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的‘種差’”。⑨此外，楊天平教授也提出了一些學(xué)科構(gòu)建的主張，例如通過科研等途徑，號召專業(yè)研究人員，組建研究團隊，完善教研制度等。此外，依據(jù)歷史和邏輯相結(jié)合的方式構(gòu)建教師教育學(xué)的理論體系也是一條可行路徑。⑩

1.3 第二階段研究綜述

此階段的教師教育學(xué)科構(gòu)建研究較之前一階段發(fā)生了明顯的變化，比如更加關(guān)注研究的理論深度，更加關(guān)注教師教育學(xué)科構(gòu)建研究的系統(tǒng)性等。

上海師范大學(xué)王健在某項國家級專項研究課題的研究成果中指出教師教育學(xué)科構(gòu)建的重點應(yīng)放在學(xué)科制度與課程體系上，基石是學(xué)科隊伍與研究水平。 接著，他提出把“專業(yè)的教師”作為教師教育學(xué)的邏輯起點。 這項研究成果在很大程度上推動了教師教育學(xué)科構(gòu)建研究在理論深度上邁上新的層次，也對教師實踐活動具有寶貴的指導(dǎo)意義。

云南師范大學(xué)楊林等人從教師教育學(xué)科構(gòu)建對省屬高師院校的發(fā)展所具有的獨特價值角度表明了教師教育學(xué)科構(gòu)建的重大意義，即教師教育學(xué)科構(gòu)建“符合國家教育改革發(fā)展及教師專業(yè)化的現(xiàn)實要求……是學(xué)校自身發(fā)展的歷史使命……提升自身辦學(xué)水平的關(guān)鍵支撐”。 同時，楊林等人主張實施“綜合集成戰(zhàn)略”，以學(xué)科的高度關(guān)聯(lián)性實現(xiàn)省屬高師院校教師教育學(xué)科的協(xié)同創(chuàng)新。

杭州師范大學(xué)肖正德教授根據(jù)系統(tǒng)論理論提出了一套比較完整的教師教育學(xué)科體系。 肖正德教授首先把“教師教育學(xué)”劃分為三大部分，即教師教育哲學(xué)與歷史、教師教育活動與過程以及教師教育政策與管理。第一部分分解為教師教育哲學(xué)和教師教育史，并在此基礎(chǔ)上進一步細分為五個小部分;第二部分分解為教師教育課程論、教師教育教學(xué)論以及教師專業(yè)成長，并在此基礎(chǔ)上進一步細分為九個小部分;第三部分分解為教師教育政策與法規(guī)、教師教育管理論，并在此基礎(chǔ)上進一步細分為四個小部分。此學(xué)科體系的提出在一定程度上為現(xiàn)有研究成果提供了歸類標準以及為后繼研究提供了可能路徑。然而，作為現(xiàn)代教育學(xué)理論基礎(chǔ)之一的心理學(xué)并沒有出現(xiàn)在此體系架構(gòu)中。雖然教育心理學(xué)這一領(lǐng)域中有諸多關(guān)于教師心理的研究成果，但作為一種變革式的新型學(xué)科，“教師教育學(xué)”需要教師教育心理學(xué)為其提供必要的實踐性支撐。

2 對教師教育學(xué)科構(gòu)建的若干思考

綜上所述，國內(nèi)教師教育專業(yè)的研究人員大多是從學(xué)科隊伍的構(gòu)建、學(xué)科重點項目的拓展等方面對教師教育學(xué)科構(gòu)建進行了諸多研究并提出了許多頗具建設(shè)性的構(gòu)想。然而，總體而言，目前國內(nèi)的教師教育學(xué)科構(gòu)建研究還處于初始階段，尚未形成比較成熟的理論體系與實踐路徑。

筆者個人也支持把教師教育提升為一門二級學(xué)科，其中的原因可以引用朱旭東教授在2014年初接受《教師教育論壇》編輯部主任陳蘭枝的采訪時的回復(fù)。從朱教授個人的角度來講，他希望教師教育在學(xué)科體系中有一定的地位。如果沒有這種地位，就難以提高中國教師教育的質(zhì)量，也難以推動此項事業(yè)的發(fā)展。

然而，筆者并不贊成目前國內(nèi)的某些研究人員對提升教師教育學(xué)科地位的訴求過于激進。一門學(xué)科的構(gòu)建既需要理論與實踐的發(fā)展，也需要時間與空間的推進與轉(zhuǎn)換。此外，筆者從學(xué)科“頂層設(shè)計”的反向思路的角度認為，教師教育學(xué)科構(gòu)建不是要為了“構(gòu)建”而構(gòu)建，而是需要從教師教育實踐中出現(xiàn)的各類問題上加以把握。教師教育學(xué)科構(gòu)建的焦點應(yīng)該投向我國的教師專業(yè)化實踐，而不是埋首于文獻中做純粹的思辨。通過研究相關(guān)的實踐問題，逐步抽離出問題本質(zhì)，結(jié)合理論研究成果，形成“自上而下”――“自下而上”雙向研究模式，從而構(gòu)建教師教育學(xué)科框架。

注釋

① 楊躍，周曉靜.全國教師教育學(xué)科建設(shè)研討會綜述[J].教育研究，2007（7）：95.

② 第一屆全球教師教育峰會[EB/OL].31會議網(wǎng)，2011-10-28.

③ 第二屆全球教師教育峰會[EB/OL].全國教師教育學(xué)會，2014-1-20.

④ 朱旭東，周鈞.論我國教師教育學(xué)科制度建設(shè)[J].教師教育研究，2007.19（1）：6-11.

⑤ 朱旭東.六所師范生免費教育的大學(xué)成立教師（教育）學(xué)院的價值研究[J].大學(xué)（研究與評價），2008（9）：14.

⑥ 楊躍.關(guān)于教師教育學(xué)科構(gòu)建的理性思考[J].教師教育研究，2007.19（1）：1-5.

⑦ 李學(xué)農(nóng).教師專業(yè)化實踐的困境與教師教育學(xué)科理論的生長[J].教育理論與實踐，2007.27（4）：35.

⑧ 陳永明，王健.“教師教育學(xué)”學(xué)科建立之思考[J].教育研究，2009（1）：53-59.

⑨⑩楊天平.呼喚現(xiàn)代教師教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)[J].教育理論與實踐，2009.29（7）：30-32.

王健.教師教育的學(xué)科化建設(shè)及其思考[J].教師教育研究，2014.26（2）：92-93.

王健.教師教育學(xué)的邏輯起點探析[J].教師教育論壇，2014.27（8）：12.