導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇政治哲學認識論，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

【中圖分類號】 G642 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962(2012)06(a)-0164-01

近日通讀了一遍約翰·布魯貝克的《高等教育哲學》。禁不住有想表達點“思想”的欲望。在通才教育倡導者眼中:“職業(yè)教育傳授的是經驗而非知識,因為職業(yè)教育的邏輯起點似乎是謀生?！苯陙?大學逐漸成了國內社會關注和議論的焦點,對于它的批評也是日囂塵上。這倒與二十世紀六十年代的美國有幾分相似,美國學者布魯貝克將這一切寫進了他的代表作《高等教育哲學》一書里。

1 知識價值視角的缺失

布魯貝克的《高等教育哲學》圍繞著高深學問從不同的角度和層面來探討高等教育哲學的代表思想及其演變,可謂是抓住了問題的關鍵。在這個分析框架之中,存在著一個二元論的哲學基礎,分別是認識論和政治論。其觀點至少存在以下幾個局限和不足:

(1)從某種程度上夸大了政治、經濟和社會發(fā)展因素的影響,強化了政治論的價值,從某種程度上忽視了知識自身價值和功能發(fā)展因素的影響,弱化了認識論的價值。布魯貝克在論述高等學校存在的合法基礎時指出:“高等教育的兩種哲學———認識論的和政治論的———交替地在美國的高等學府中占據統(tǒng)治地位”?！霸诮▏跗?高等教育所據以存在的合法依據主要是政治性的。我們把學院和大學看作是提供牧師、教師、律師和醫(yī)師的場所,這種觀念是從殖民地時代繼承下來的,而殖民地時代又是從歐洲繼承下來的?！睆倪@種歷史描述性的分析中,不難看出主要是從外部社會因素的變化來論述的,也就很自然地得出布魯貝克后來提到的“政治論哲學盛行”的結論。而很難從其中看出認識論的價值及其合理性。

(2)偏重描述性地論述高等教育哲學的演化過程,以及從社會學和政治學角度分析高等教育哲學演化的原因,不能完全解釋高等教育哲學演變的合理性,也無法對未來高等教育哲學的演變趨勢進行有效預測。布魯貝克在導言中分析了引起高等教育哲學變化的外部原因。指出二十世紀六七十年代的學生行動,集中抨擊了“高等教育本身的性質和組織結構”,“社會和職業(yè)界已經對高等教育的可靠性產生了懷疑”,導致了高等教育的“合法性危機”。布魯貝克認為導致高等教育哲學發(fā)展變化的原因是社會的需要。認為“正如高等教育的界限埋嵌在歷史發(fā)展中一樣,高等教育哲學的許多方面也是隨著歷史的發(fā)展而逐漸顯現(xiàn)的。

(3)布魯貝克將認識論和政治論作為的哲學基礎,預設了其存在的合理性。但為什么是認識論和政治論成為高等教育哲學的基礎?認識論和政治論是否必然存在著矛盾沖突?一定時期的高等教育哲學只有一個中心(認識論的或政治論的),還是兩個中心(認識論和政治論并存)這些問題布魯貝克并沒有給出一個明確的答案。

2 缺失了自由的教育

在《高等教育哲學》里,布魯貝克向讀者描述了一種“存在主義大學”或曰“非大學”(nonuniversity)。在這樣的大學里,學生不受傳統(tǒng)、刻板的學術要求束縛,他們可以自由地學習繪畫、錄音等,也可以學習非理性的東方文化,決定什么時候離校、什么時候繼續(xù)學習。

我們說,技術問題在深層次上就是人的再生產問題。因為在利用科學技術的過程中,當人類受到科學技術的束縛、限制和迷惑,其自身也逐漸展現(xiàn)為功能性、物質性的存在,成為可預測、可計算的技術對象時,他就失去了自我支配的自由,從而變成一種“新的普遍的奴隸化”。在這種前提下,大學教育不可避免地會被賦予強烈的功利色彩。理性主義思維高揚,而人的主觀性、情緒化、意志品質等主題恰恰被教育所遺忘。正是在這一意義上,有學者認為,我們應該從布魯貝克的“兩點論”之外尋找一個教育人類學的基礎。

當美國以“嬉皮士”為代表的反主流文化運動歷時十余年終于平息下來時,人們也終于意識到大學是個悖論性的存在,既要思考當下的問題,也要思考未來的甚至是烏托邦的問題。因為高等教育不僅要考慮直觀、情感、體驗、感悟等非理性因素,更與邏輯、理性與科學態(tài)度等緊密相連。

3 知識價值視角的建立

布魯貝克的《高等教育哲學》存在的一些局限和不足,可以歸結于知識價值視角的缺失,即缺乏對高深學問也就是高深知識本身的變化的探討。從知識價值視角來探討高等教育哲學,可以得出以下一些發(fā)現(xiàn):

(1)高深知識的客觀性和實踐性,決定了知識具有認識價值和應用價值。知識的認識價值和應用價值是產生高等教育哲學認識論和政治論的基礎。布魯貝克在談到認識論哲學時,認為“學術的客觀性和獨立性來自于德國大學所稱的價值自由”。需要指出的是價值自由并不是產生高深學問客觀性的前提條件,相反,應該說客觀性是高深知識的本質特性,正是知識的客觀性要求教授在學術活動中遵循價值自由的原則。

(2)高深知識的認識價值和應用價值決定了知識發(fā)展的兩條不同道路。認識價值要求知識自我發(fā)展和自我完善,應用價值要求知識適應社會需要的變化。社會要求大學除了承擔純粹認識意義上的高深學問研究之外,還要承擔傳播知識和培養(yǎng)人才的任務,甚至于直接參與解決經濟、政治和社會生活中的各種問題。

4 結語

篇2

(一)從人對天崇拜的“天祖”關聯(lián)隱渡為神權政治體制的“天、帝、人”三者關聯(lián)。天人關系可以先看作是天和祖的關聯(lián),顯然人對天的認識還是處在仰視和崇拜的階段,不能將人和天直接相關,而是借祖的概念與天相對。被賦予神話色彩的《洪范》①中說“天子作民父母,已為天下王”,將皇極作為一切的統(tǒng)帥和核心,顯然是神權政治統(tǒng)制下的天帝關系和帝民關系。統(tǒng)治者成為天和民之間的傳遞者和中間人,原有的“順天意”,進而演化為“尊帝命”,天和帝的父子關聯(lián)顯然已經突破先前的天祖關系,直接把對人對天的崇拜利用為人對帝的順從,天儼然成為皇權的幕后倚靠和絕對象征。

(二)先秦時期天人關系的解放,突出了天之外人的主觀能動性。先秦時期政治經濟的全新狀況也使得思想有了更為寬松的活動空間,可以說是中國古代思想史上的一次解放運動,天人關系也從神權政治的束縛下開始新的轉變。鬼神觀念不再是《小戴禮•祭義》②中“眾生必死,死必歸土,此之謂鬼……明命鬼神,以為黔首,則百眾以畏,萬民以服”的情況,而是《左傳•莊公三十二年》中史囂說“國將興,聽于民,國將亡,聽于神”,③這顯然和“謀事在人,成事在天”的說法幾近同義?？梢娙藗儚膶砩竦木次芬呀涋D而開始關注自身的主觀能動性。

二、先秦時期天人關系的轉變對中國哲學的啟成

篇3

(一)從人對天崇拜的“天祖”關聯(lián)隱渡為神權政治體制的“天、帝、人”三者關聯(lián)。天人關系可以先看作是天和祖的關聯(lián),顯然人對天的認識還是處在仰視和崇拜的階段,不能將人和天直接相關,而是借祖的概念與天相對。被賦予神話色彩的《洪范》①中說“天子作民父母,已為天下王”,將皇極作為一切的統(tǒng)帥和核心,顯然是神權政治統(tǒng)制下的天帝關系和帝民關系。統(tǒng)治者成為天和民之間的傳遞者和中間人,原有的“順天意”,進而演化為“尊帝命”,天和帝的父子關聯(lián)顯然已經突破先前的天祖關系,直接把對人對天的崇拜利用為人對帝的順從,天儼然成為皇權的幕后倚靠和絕對象征。

(二)先秦時期天人關系的解放,突出了天之外人的主觀能動性。先秦時期政治經濟的全新狀況也使得思想有了更為寬松的活動空間,可以說是中國古代思想史上的一次解放運動,天人關系也從神權政治的束縛下開始新的轉變。鬼神觀念不再是《小戴禮•祭義》②中“眾生必死,死必歸土,此之謂鬼……明命鬼神,以為黔首,則百眾以畏,萬民以服”的情況,而是《左傳•莊公三十二年》中史囂說“國將興,聽于民,國將亡,聽于神”,③這顯然和“謀事在人,成事在天”的說法幾近同義?？梢娙藗儚膶砩竦木次芬呀涋D而開始關注自身的主觀能動性。

二、先秦時期天人關系的轉變對中國哲學的啟成

篇4

［作者簡介］劉慶杰（1958-?。?，男，河北秦皇島人，秦皇島職業(yè)技術學院副院長，副教授，研究方向為高校思想政治教育與大學生就業(yè)；陳光輝（1972-?。?，四川樂山人，秦皇島職業(yè)技術學院副教授，博士，研究方向為高職教育理論、大學生就業(yè)能力以及教育經濟與管理；鄧會君（1976-　），女，四川江油人，秦皇島職業(yè)技術學院，講師，研究方向為理論與思想政治教育。（河北 秦皇島　066100）

［中圖分類號］G642 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2013）03-0182-02

“語言轉向”是20世紀西方哲學中最具革命性的一股思潮，也被稱為是區(qū)分現(xiàn)代西方哲學與傳統(tǒng)哲學的重要界標。斯魯格在《弗雷格》一書中指出：“首先，哲學家們思考這個世界，接著，他們反思認識這個世界的方式，最后，他們轉向注意表達這種認識的媒介。這似乎就是哲學從形而上學，經過認識論，到語言哲學的自然過程?！雹龠@概括了“語言轉向”在西方哲學發(fā)展進程中的歷史必然性。雖然，我們依然處在這一語言哲學話語體系的邊緣之上，然而由于全球化的擴張，這一歷史必然性直接或間接地影響且延伸到我們的經濟、政治和文化等領域，其意識形態(tài)和文化話語權的構建都或多或少地受到語言轉向思潮的影響。高校思想政治教育作為傳輸主導意識形態(tài)的載體，作為政治文化領域的重要組成部分，其話語形構（discourse　formation）也必然被納入其中。因而，正確地分析和借鑒西方哲學語言轉向，有助于我們理性地思考如何更好地加強高校思想政治教育話語形構的建設，正確理解和認知思想政治教育本身。

一、高校思想政治教育語言轉向的認識論理解

隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，意識形態(tài)也發(fā)生著新的變化。為了提高高校思想政治教育的實效性，使高校思想政治教育真正能夠實現(xiàn)其為上層建筑培養(yǎng)政治意識、訓練政治素質的目的，它的話語形構也必須要做出轉換。高校思想政治教育語言轉向，首先要從形式上確定語言的合理性，其次才能驗證語言所表達的內容的本質及其真理。從認識論層面上對高校思想政治教育語言轉向的研究，就是對語言本身和語言藝術表現(xiàn)在形式上的技術分析。思想政治教育語言是思想政治教育的活動主體在思想政治教育的實踐過程中通過特定的方式表達出來以達到思想政治教育目的的話語，它包括口頭語言和書面語言。說“一個人只要他對別人講話，他就是在做宣傳工作”②。然而口頭語言因為是一種聽覺載體，其信息傳播具有即效性和共時性，受到特定的時間、地點的限制，且依靠記憶留存信息，致使信息傳遞出現(xiàn)偏誤。書面語言則是通過文字把語言記錄下來，形成書面語，是一種延時載體，具有歷史性，反映思想也較深刻、準確，但是也要求信息接受者具有一定的知識和理性思考的能力，才能透過現(xiàn)象看到本質，否則可能因文字語言本身和語言的接受者之間在時間和空間上的不對等而產生信息理解上的隨意性，失去了思想政治教育所要到達的本真意義。因此，要有效地避免這兩者的缺陷，準確傳遞思想政治教育的內容和本質，達到思想政治教育的目的?？陀^上要求高校思想政治教育的工作者們在進行傳播主流意識形態(tài)理念的過程中，首先要用邏輯的分析方法去澄清思想政治教育中各種概念本身的偏誤給思想政治教育帶來的各種問題，其次則需要對思想政治教育文字進行語言邏輯分析，來驗證思想政治教育知識內容的真理性，用嚴謹的科學的語言去進行描述和解釋以規(guī)避其理解的差異和誤用，在形式上準確地表達出我們這個時代所體現(xiàn)的思想政治教育理念和內容。這就要求我們高校的思想政治教育工作者們，不僅要有嚴謹的治學態(tài)度，同時要有扎實的學術基本功，做到由表及里去偽存真。

二、高校思想政治教育語言轉向的存在論理解

人本主義存在論賦予了我們關于語言轉向新的理解維度，即生命存在的意義，只有借助語言并在語言中才能得以把握。因而在對高校思想政治教育的語言轉向的探討中，就不能只僅僅把語言當成一種工具，而要將語言研究推向更深一層的理解空間，即高校思想政治教育何以能夠存在？為什么能夠存在？也就是說在高校思想政治教育的具體實施過程中，語言不再是其表象，而是其核心。關注高校學生的“精神世界”，讓學生樹立起正確的政治信仰，促進學生素質修養(yǎng)的提升，是高校思想政治教育的根本。黑格爾在其《精神現(xiàn)象學》一書中指出，“精神乃是一個民族的倫理生活。它必須繼續(xù)前進以至對它的直接狀態(tài)有所意識，它必須揚棄美好的倫理生活并通過一系列的形態(tài)以取得關于它自身的知識”③。這為我們指出，思想政治教育語言關注的不僅僅是思想政治教育的真理與知識，而更多的是倫理與實踐。這一理念恰好契合了馬克思關于人的存在方式就是通過物質生產實踐去理解自己理解世界的理念。所以人對思想、精神的需要，人對目標、理想的追求，是高校思想政治教育賴以存在和發(fā)展的本源。那么在全球化迅猛發(fā)展的今天，個體生活方式和交往領域日趨多元化，形成了新的社會群體和不同的價值觀，這就要求我們高校的思想政治教育工作必須積極介入到這些新的群體和領域當中，探求和掌握社會生活各領域各層面的發(fā)展規(guī)律，做到真正貼近生活、貼近實際、貼近學生，有效地促進學生的社會化發(fā)展，實現(xiàn)思想政治教育主體的存在意義。

因此，我們高校的思想政治教育語言在內容上只有轉向于與我們的教育生活、教育實踐緊密聯(lián)系的世界，才能真正實現(xiàn)思想政治教育實踐主體的本真意義，體現(xiàn)思想政治教育的“精神的引領與建構”這一宏大主題。正如胡塞爾所言，只有將視野指向人類精神得以生長和存在的生活世界，將其作為人價值存在的基礎，那一度失落的人的意義才能重新復歸。

三、高校思想政治教育語言轉向的理性整合

語言轉向是對傳統(tǒng)哲學研究方向的逆轉。傳統(tǒng)哲學把抽象的觀念對象化、實體化、凝固化，并且以此作為說明世界、規(guī)范人生的根本原則，它遮蔽和扭曲了現(xiàn)實的生活世界和精神世界，因此必須要摧毀拆解傳統(tǒng)哲學中的形而上學話語，從久已被人遺忘的語言中找回存在的本真意義。語言轉向的認識論和存在論的理解正是在這一理念中應運而生。無論是認識論把語言轉向看作是對混亂或誤用的哲學語言的凈化，強調用實證科學的思維方式去影響語言和認知；還是存在論把語言轉向生活世界，關注人與世界以及人本身的生存，它們的核心主題都是對形而上學的批判。毋庸置疑，這一批判和拒斥是現(xiàn)代哲學的積極成果，它拓寬了哲學思考的維度，增大了哲學研究的客觀性和實證性。

然而，現(xiàn)代哲學的語言轉向不可避免地出現(xiàn)矯枉過正的尷尬。認識論的形式邏輯和知性邏輯常常會脫離思想內容來考察思維形式，因而也就避免不了思維的主觀任意性。存在論則因為對邏輯本體論的抗拒，致使哲學家們忽視了對事物的思辨性思考，容易受到經驗主義和知性思維方式的影響，導致存在哲學過分強調人的經驗和本能意識，把科學說明和人文理解對立起來，從而在批判和拒斥傳統(tǒng)哲學的形而上學的過程中形成了新的形而上學的經驗論。

因此，在把西方哲學關于語言轉向的分析引入高校思想政治教育語言轉向的研究中，一方面要肯定二者對形而上學的批判。作為高校的思想政治教育主體實踐者，首先要做的就是在實踐基礎上通過遵循一定的理念和準則對現(xiàn)存的思想、觀念、行為等進行批判性地分析和評價，將無產階級所需要的思想品德逐漸內化為自身的思想與行為準則。同時，高校的思想政治教育主體實踐者要用富有時代特征的、先進的精神文化，用人類傳承下來的優(yōu)秀文化去塑造和發(fā)掘大學生的內在潛力，促進學生的自我完善，實現(xiàn)高校思想政治教育實踐中主客體的和諧統(tǒng)一。

另一方面，務必要把握住這兩者間的尺度，合理地借鑒與揚棄。高校思想政治教育中的語言轉向，體現(xiàn)在兩點：一是思想政治教育語言形式上的分析，即語言的藝術或技術上的分析，這里語言更多的是作為一種工具存在。二是把思想政治教育語言深入到思想政治教育所關注的內容上去把握，把語言當作人存在之根本來加以分析。前者要求我們更多地用認識論的科學的邏輯分析方法去解構和澄清思想政治教育語言本身的偏誤或不合理性，在語言表達的藝術或手段上做到嚴謹、準確，同時要做到個性和共性的對立統(tǒng)一，歷史地具體地分析思想政治教育語言在不同時期、不同階段所體現(xiàn)出的表達方式并加以聯(lián)系和比較，弄清其實質、揭示其發(fā)展趨勢，從而避免認識論只帶來抽象的共性卻缺失對個性的理性認識。因此，先從語言的形式上給予理性澄清就顯得尤為重要。

然而，在對高校思想政治教育語言轉向的思考中，語言僅僅是作為一種工具出現(xiàn)則遠遠沒有達到我們所要探討的目的。馬克思指出，“語言是思想的直接現(xiàn)實”④，“觀念不能離開語言而存在”⑤，表明了人的存在在本質上是語言性的，因而思想政治教育語言是思想政治教育主體實踐者作為其存在方式才是探求思想政治教育語言的本質。這與存在論的理念旨趣是如出一轍的，但在借鑒存在論所倡導的語言是人存在的根本的同時，應摒棄經驗主義和知性思維方式的影響，站在實踐的維度上來驗證存在的合理性。事實上，不管是從思想政治教育的主體——現(xiàn)實的、具體的、具有實踐活動能力的人，還是思想政治教育的動因——社會實踐和社會發(fā)展的需要，思想政治素質最終要用于指導人們的實踐，離開社會實踐談論思想政治素質，只能是無根之木，無源之水。正如馬克思所談到的那樣：“語言是一種實踐的、既為別人存在因而也為我自身而存在的、現(xiàn)實的意識。語言也和意識一樣，只是由于需要，由于和他人交往的迫切需要才產生的。”⑥因而高校思想政治教育的語言轉向，只有無限貼近于現(xiàn)實、符合于現(xiàn)實的需要，才能提升和彰顯其存在的價值。因而用科學的邏輯思辨的方法，在實踐的基礎上，回歸于現(xiàn)實生活中，理性地從思想政治教育客觀對象的規(guī)律和人主體自身的規(guī)律來探求思想政治教育語言所呈現(xiàn)的內容，在歷史與邏輯的統(tǒng)一中，發(fā)揮精神的動力，提升人的精神境界，實現(xiàn)思想政治教育的終極目標——人的自由而全面的發(fā)展，才是我們對高校思想政治教育語言轉向的本質詰問。

四、小結

語言作為人的存在方式、擁有世界的方式，無疑是人理解自身的重要途徑。通過分析西方哲學的語言轉向在認識論和存在論方面的理解來考察和探討高校思想政治教育語言的轉向，對我們來說，不是要提出某個具體的語言表達方式或某種具體的套路，真正的問題在于如何吸收和借鑒西方的哲學成果，正確表達和引導思想政治教育實踐主體的自我理解和自我認知以及思想政治教育實踐主體對思想政治教育本身的理解和認識，喚醒和提升符合人性、符合語言本性的辯證思維方式。

［注釋］

①（美）漢斯·D.斯魯格.弗雷格［M］.江怡，譯.北京：中國社會科學出版社，1989：10.

②.選集［M］.北京：人民出版社，1991：838.

③（德）黑格爾.精神現(xiàn)象學（下）［M］.賀麟，王玖興，譯.北京：商務印書館，1997：4.

篇5

我國高等教育大眾化與精英化的統(tǒng)一

篇6

一、對二元論的質疑

高等教育存在的合法性，換言之，就是高等教育的存在有什么用？高等教育憑借什么獲得其合法地位？布魯貝克在《高等教育哲學》一書中指出：“在20世紀，大學確立它的地位的主要途徑有兩種，一種哲學主要是以認識論為基礎，另一種哲學則以政治論為基礎?！盵[]]堅持認識論的人把“閑逸的好奇”當作高等教育的最高層次，強調高等教育是對真理孜孜不倦的追求，認為高等教育培養(yǎng)的是淡泊明志，寧靜致遠，一心想成為“鴻儒”的有識之士；主張大學應以追求客觀真理為己任，排除感彩和價值影響，達到價值自由。而堅持政治論的人則認為，高等教育作為教育系統(tǒng)的最高層次有別于初級和中級教育，其目標應定位在對國家、對社會的“有用性”，高等教育的發(fā)展應對政治、經濟、文化和社會起到積極的推動作用；認為大學不可能脫離政治而存在，必然受社會價值取向的影響，因而應努力謀求在為社會服務的同時獲得自身的發(fā)展。

很顯然，在布魯貝克所著《高等教育哲學》的二元論基礎中，是沒有將人置于顯耀的地位的。雖然他也承認：“高等教育在許多方面都是以滿足各自所需的歷史時期的不同程度的需要獲得各自的合法地位的?！乃噺团d后的大學又把其合法性建立在人文主義的抱負之上……”，而且，大學繼承了所有這些傳統(tǒng)。但矛盾的是，布魯貝克沒有把人的因素概括到高等教育哲學基礎之列。即使在談到有關普通教育的問題，布魯貝克也是把人客體化，當作工具看待的。人既不是前提，也不是目的，只是探索真理和服務社會這兩大學校功能過程中的工具。

二、新哲學基礎論的涌現(xiàn)叩問“兩點論”

（一）人本論的高等教育哲學

1、高等教育哲學的人類學基礎

從高等教育具有培養(yǎng)人才這個基本職能可以看出，人是高等教育中的關鍵因素。從人的自然性和社會性出發(fā)，揭示高等教育哲學的人類學基礎：由于人有缺陷且并未被定型，因此人具備接受教育的前提條件；由于人有缺陷，但為生存需要適應文化了的生存環(huán)境，因此人必須接受教育。

2、“生命論”的哲學基礎觀

張楚廷教授的《高等教育哲學》立足于中國高等教育實際和生命論高等教育哲學，以人本為主線，從人的本體論出發(fā)，提出“生命論”的哲學基礎觀，認為教育起源于這種特殊生命的活力，人創(chuàng)造了教育這個奇跡，它以學生自身潛在的生命基質為基礎，依據生命的特征來開展教育，來喚醒生命意識，啟迪精神世界，開發(fā)生命潛能，提升生命質量以關注生命的整體發(fā)展。

3、以人為基點的高等教育哲學基礎

有學者批判布魯貝克的高等教育哲學基礎不能涵蓋高等教育存在的全部合法性，高等教育之所以存在還有其更為深刻的本源性基礎一一人發(fā)展的需要。不論是探索真理還是為社會服務，離開了人的發(fā)展，無異于海市蜃樓，人的發(fā)展是高等教育合法存在的最深層的原因和基礎。

（二）資本論的高等教育哲學

盡管對營利性高等教育存在諸多責難，但它的存在已經成了不爭的事實，它的存在拓展了高等教育的哲學基礎。資本論哲學，與認識論哲學和政治論哲學一道給出了當今高等教育合法存在的基礎和理由。楊紅霞認為，資本論高等教育哲學是一種完全面向市場需要的高等教育哲學，從這樣的高等教育哲學出發(fā)，高校應該是一個滿足消費者需求的服務機構，任何課程只要有人需要就可以講授，高等教育不應該拒絕任何有要求的消費者。

（三）道德論的高等教育哲學

張洪志認為，傳統(tǒng)的兩種高等教育哲學基礎有一個共同的不足之處是對“應該是什么”的問題關注不夠?！皯撌鞘裁础笔翘綄な挛锏谋驹磳嵤┦裁矗堑赖抡軐W所要回答的問題。

（四）智慧論的高等教育哲學

周光迅基于教育與哲學的辯證融合關系，認為高等教育哲學的邏輯起點應從哲學與教育的關系入手，在此基礎上提出智慧論高等教育哲學。哲學是愛智之學，最終是教人追求大智慧；教育本質上是教人求知、使人開智，而開智的教育主要體現(xiàn)為高等教育的任務。無論是認識論、政治論還是人本論高等教育哲學，都首先必須以讓人擁有一種大智慧為前提，這種引導人類文明健康理性發(fā)展的大智慧正是高等教育哲學存在和發(fā)展的最高使命。

可以發(fā)現(xiàn)，不僅是人本論，其他各論均可以歸納到提升人在高等教育哲學基礎中的地位中來。資本論提出的高校是滿足消費者的服務機構，其中的“消費者”無外乎是指國家、機構、企業(yè)或個人；道德論提出的大學在面對倫理問題是必須回答“應該是什么”，所謂倫理是指在處理人與人、人與社會相互關系時應遵循的道理和準則；智慧論提出高等教育首先必須讓人擁有一種大智慧為前提。不可忽視的是，人在每一種哲W基礎論的主體地位。

三、高等教育的現(xiàn)實問題需要哲學的解釋

高等教育學的理論原創(chuàng)性工作異常艱難，熱點問題的研究比較容易見“成效”、出“成果”。目前我國高等教育存在著眾多問題：通才教育與專才教育之爭，高校學術性與職業(yè)性之爭，高等教育結構不合理，高等教育公益性弱化，大學的商業(yè)化和產業(yè)化，結構性失業(yè)，大學的盲目升格，財政不足，學生的人文素養(yǎng)缺失，等等。因此必須加強理論對實踐的超前性和指導性，形成高等教育學的學科累積機制。

高等教育合理存在的哲學基礎表現(xiàn)為對高等教育的本質與功能的認識。高等教育的三大職能為培養(yǎng)人才、科學研究和服務社會；如果將高等教育科研研究職能、服務社會職能和認識論哲學、政治論哲學對應起來，那么高等教育培養(yǎng)人才職能的哲學基礎是什么？高等教育的本質是一種培養(yǎng)人的實踐活動，認識論哲學和政治論哲學不能表現(xiàn)其本質。

篇7

【中圖分類號】 TU98 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2013）11-263-2

政治文化在國家政治生活中所起的作用是巨大的。在理解不同國家或不同時期的政治時，政治文化是個重要的因素。如果不考慮政治文化，我們就不會理解政治實際上是如何運轉的。因為政治文化第一為政治體系的確立提供合法性說明；第二為政治秩序的穩(wěn)定提供思想、意識上的支持；第三為政治統(tǒng)治體系的發(fā)展提供指導作用。我們深入地研究中西政治文化，了解二者各自的主要特質和差異，對于理解兩國不同的政治行為和建立我國新型的政治文化都有重要的意義。

1956年，美國著名的政治學者加布里埃爾?A?阿爾蒙德在《比較政治體系》一文中率先使用了“政治文化”的概念，用來代替“民族性格”、“民族精神”、“政治意識”等概念。接著，在他與維巴合著的《公民文化》一書中，認為“政治文化”是指“作為被內化于該體系成員的認知、情感和評價之中的政治體系”。最后，在其《比較政治學：體系、過程和政策》一書中，他進一步將政治文化明確定義為“一個民族在特定的時期流行的一套政治態(tài)度、信仰和感情”。根據這種概念，政治文化是政治體系的基本傾向或心理方面。徐大同教授認為“它包括一個民族在特定時期普遍奉行的一套政治態(tài)度、信仰、情感、價值等基本取向。它由一個民族的地理環(huán)境、民族氣質、、政治經濟的歷史發(fā)展進程等因素。影響甚至決定著一個民族或每個政治角色的政治行為方式、政治要求的內容和對法律的反應；政治行為是它的外在表現(xiàn)，政治制度是它的凝固形態(tài)，政治學說是它的理性升華”。因為政治文化是超越階級、黨派界限和時間界限的，它比表層的政治制度和政治理論更準確地反映一個民族的政治個性，所以政治文化是政治價值、政治制度和政治行為的根源因素。

哲學框架為我們理解中西政治文化的差異提供了一種可行途徑，因為哲學是文化的基礎。哲學包括三大部分：方法論、形而上學和價值論。方法論又可分為邏輯和認識論兩部分；形而上學包括本體論和宇宙論；價值論可分為倫理學和美學。價值論來源于對世界的形而上的認識基礎之上的，而方法論又是形而上的認識的基礎，所以方法論是價值論的基礎，而價值論就是文化的核心。

首先來看中西哲學的方法論差異。方法論包括邏輯和認識論兩部分。邏輯從事尋求種種最后的標準，以便用以使我們的信仰得到根據又使得我們可得到真的知識。蒙塔古進一步指出人們的觀念與信仰源自見證、直覺、理智、知覺和實踐。人們在事實上也已經把每個這種源泉當作斷定哲學真理的主要標準，因而跟這五種信仰源泉相應的有五種類型的邏輯學說：權威主義、神秘主義、理性主義、經驗論和實用主義。也就是說，人們獲得知識的途徑主要靠這五種邏輯方法。從不同的邏輯方法出發(fā)，就會得到不同的認識論、世界觀和政治倫理價值。

在中國哲學的開端時期，就邏輯說，表現(xiàn)為對人作為超越性存在的精神境界、心理體驗的可能性的尋求和對人作為超越性存在的現(xiàn)實倫理生活的可能性的尋求兩類問題的互補。按照蒙塔古在《認識的途徑》一書中對邏輯方法的分類標準，中國哲學的邏輯方法可歸為神秘主義的邏輯方法，因為蒙塔古將神秘主義定義為：“通過超理智的、超感覺的直覺官能來達到真理”。神秘主義邏輯方法注重直覺，把直接認知的東西看為寶貴的東西，所以中國哲學“沒有明確區(qū)分主觀與客觀之間的界限，認識的主體和認識的客體還是渾然一體的”。

從這種重直覺的神秘主義邏輯出發(fā)，中國哲學發(fā)展出了“天人合一”的宇宙論和用“道”表示的本體論。葛兆光在其《中國思想史》中指出：中國古代思想世界一開始就與“天”相關，在對天體地形的觀察體驗與認識中，包含了宇宙天地有中心與邊緣的思想，而且潛含了中國古代人們自認為是居于天地中心的想法。正是這種對天地四方的直觀感覺和想象是古代中國人推理和聯(lián)想中不證自明的基礎和依據。從天圓地方，大地有四極八方為象征的空間觀念出發(fā)，由此推彼，“人們會產生在空間關系上中央統(tǒng)轄四方、時間順序上中央早于四方、價值等級上中央優(yōu)于四方的想法。”當這種觀念延生到社會領域，就會成為中央帝王領屬四方藩臣的政治結構的神圣性和合理性。由于這種政治結構象征天地的器物，擁有與天地的“同構性”，而這些器物并非全體所有，所以只有擁有權力和能體察“天地之道”的人才能擁有它。對于宇宙時空即“天道”的探索、體驗與玄想最終在思想世界積淀了一個大體成型的觀念性框架，即人類生活在一個由“道”、“陰陽”、“四時”、“五行”、“八卦”等整飭有序的概念構筑起來的，天地、社會、人類同源同構的宇宙之中，在這個宇宙中，一切都是相互關聯(lián)的，一切都是流轉不居的，整齊有序的流轉時正常的，同類聯(lián)系的感應式正常的，在這一秩序中體現(xiàn)的“天道”，是一切最終依據也是一切的價值來源。

那么人們怎么才能感知“天道”呢？“天道”就體現(xiàn)在“圣人”身上。《尚書?洪范》篇說：“于事無不通謂之圣?！笔ト耸俏ㄒ荒荏w察“天道”的人，所以圣人作為價值的代表，指導社會的一切行為。誰又是圣人的現(xiàn)實體現(xiàn)呢？是皇帝?！逗榉丁窂娬{“天子作民父母，以為天下王”，天子或君主秉承“天道”來治理天下。所以在中國傳統(tǒng)的政治生活中，由于圣人體察天道，而君主又是圣人的代表，所以對君主的命令需要絕對的服從，于是形成了“圣人政治”。圣人為王的理論在邏輯上不僅沒有對限制君權的思想留有任何余地，反倒幫助君主無限制地擴張權力，形成絕對的專制權力?！拔ㄌ熳邮苊谔欤煜率苊谔熳印?，君主對其子民擁有極大的支配權力，最終形成“普天之下，莫非王土；率土之濱，莫非王臣”的“家國同構”、“君國一體”的認知。在“圣人政治”體制中，君主掌握絕對的政治權力，君主獨攬立法、行政、司法和軍事大權，享有隨時對官員和民眾的生殺予奪的權力，“雷霆雨露，莫非天恩”，民眾只有服從的義務。由于皇權至上，而治理國家的官員又依附于君主，所以君權可以通過層層社會網絡直接擴張到社會最底層。國家無所不及地全面支配整個社會，形成了全能政府。

從根本上來講，西方哲學中的方法論主要是經驗主義的，并輔之以理性主義。早在古希臘時期，西方就有經驗主義認識論的傳統(tǒng)。亞里士多德在研究城邦政治體制時就采取經驗主義的方法。亞里士多德曾說：我們通過觀察和歸納得到演證推理的可靠前提。雖然在西方漫長的中世紀，哲學一度淪為神學的婢女，但是到了文藝復興時期，人文主義興起，西方哲學逐漸擺脫經院哲學的束縛，開始用“人”的眼光來重新審視世界，經驗主義的方法論重新成為主要的哲學方法論。經驗主義的方法論拒絕任何天賦觀念，認為人們的一切觀念無一例外地都是通過某種經驗而產生的，所以主張知識應當建立在觀察的基礎上。這種經驗主義方法論把宇宙一分為二：人和獨立于人的外部世界；人是認識外部世界的主體，而外部世界對人來說就是認識的客體。人和外部世界的關系就是認識與被認識的關系。雖然在人如何才能正確認識外部世界的問題上，西方哲學有過巨大的爭論，但是經過宗教改革和科學革命，西方成功的將依靠超自然力量（上帝）的方法排除在可行的認識途徑之外，從而將人的經驗確立為認識主要途徑。

篇8

中圖分類號：B82文獻標志碼：A文章編號：1002-7408（2019）05-0056-05

《理想國》對話是眾多學科研究的共同經典，思想政治教育是不容忽視的重要研究維度。柏拉圖借蘇格拉底之口，為探討正義精心謀劃了一個理想城邦，并為培養(yǎng)城邦中的理想公民和哲學王建構了一套系統(tǒng)的教育規(guī)劃方案。第四卷中柏拉圖特別指出當政者只需要做好“教育和培養(yǎng)”[1]140一件大事就行了，可見《理想國》的教育目標是指向執(zhí)政的，教育的目的就是服務于政治，這種教育思想具有鮮明的階級性特征，實質上就是思想政治教育[2]。而第七卷中提出的經典的“洞穴比喻”，既是從整體上把握柏拉圖教育思想體系的重要線索，又是反觀思想政治教育學原理的重要參照。

設想有一個洞穴式的地下室，它通過一條長而斜的通道與外界相連，有一些囚徒從小就生活在洞穴里不見天日。他們的頭頸和腿腳都被鐵鏈束縛不能轉頭，只能固定一個姿勢看著洞穴的后壁。他們身后點燃著火把，在火與囚徒之間有一堵矮墻，墻后面有人舉著木偶，做各種動作，并不時交談。囚徒們終其一生只能看到投射到洞壁上的影子，并自然認為影子就是真實的事物。不過有一天，一個人被解除了束縛并被強拉出洞穴，他的眼睛一下從幽暗到陽光，感到非常痛苦。起初他只能看到事物在水中的倒影，然后才能看到陽光中的事物，最后甚至能看太陽自身。每一次轉向光，他都會眼睛痛，恨不得返回到從前的狀態(tài)。可一旦習慣于新的明亮世界，他便會為自己脫離以前的黑暗愚昧而慶幸，并為仍然生活在洞穴的同伴感到遺憾。這就是著名的“洞穴比喻”，它是柏拉圖一系列理論的精華和總結，深度挖掘和分析該學說，可以為思想政治教育學原理提供學科論、認識論和方法論支撐。

一、思想政治教育學的學科論原理反思

格勞孔說那是“一個奇特的比喻和一些奇特的囚徒”[1]275，蘇格拉底說“不，他們是一些和我們一樣的人”[1]275，喻示沒有確立正確價值觀的人都是被囚禁在洞穴中的囚徒，他們沉湎于感性世界，過著渾渾噩噩的生活，卻還自得其樂?，F(xiàn)實生活中，那些沒有確立正確價值觀的人總是以為自己已經認識了真理并確立了正確的價值觀，甚至認為在這個科學昌明的時代，已經清楚地知道真實世界。可實際上，“洞穴比喻”描述的情況從古至今未有改變，我們只是生活在不同時代，被囚禁的方式相應有所不同而已。這洞穴就是感覺經驗世界中籠罩和局限我們思維和認知模式的傳統(tǒng)觀念，這洞壁仿佛就是那些模糊受眾視線的各種錯誤思潮和價值觀，人們往往在不知不覺中受到這些錯誤思潮的影響，并在日常生活行為中形成自己的價值觀。人們通過這些錯誤思潮所了解的，并不是世界本身，而是虛幻的影子。因為錯誤思潮是對社會的歪曲反映和錯誤描繪，是通過各種不同的角度對現(xiàn)實世界的真實做出了各種不同程度的折射。因此，在各種錯誤思潮的干擾下，現(xiàn)代社會中一些人仍處在各色各樣的“洞穴”之中，久而久之，他們被人云亦云的各種觀念干擾，連思維方式也被左右，很少反思自己倫理道德標準的有效性和有限性，都認為自己持有的價值觀是正確的。在這一意義上，思想政治教育學需要挺身而出并有所作為，進而實現(xiàn)由洞壁表“象”到洞外真“相”的華麗轉身。

思想政治教育學是關于“思想政治教育”的“反思之學”，思想政治教育是該學科的中心概念，它包括思想政治教育工作和思想政治教育活動。思想政治教育學本身并不提供某種價值觀內容，而是把思想政治教育作為“對象”加以反思，形成了關于思想政治教育的“學問”。思想政治教育學研究的是走出黑暗洞穴、認清可見世界是何以可能的問題。思想政治教育需要把人們從日常觀念的洞穴中拉出來，幫助人們認清自己是傳統(tǒng)的或流行的價值觀念的囚徒這一事實，幫助人們解脫精神枷鎖，反思自己的生活，反省自己的價值系統(tǒng)，并改進自己的生活方式[3]。這關乎每個人的生活方式和切身利益，它帶領人們脫離被事物假“象”蒙蔽而看不到事物真“相”的人類知識處境，超越人類認識的嚴峻困境；通過“批判與改造其‘現(xiàn)實生活’，從而超越‘人與自然’和‘人與人對抗性’關系的生產和社會形態(tài)所具有的矛盾和困境，追求‘人的解放與自由’，實現(xiàn)以幸福生活為根本的價值旨歸”[4]?！独硐雵返谝痪砭吞岢隽巳藗儗τ谡x的論證不是普通的題目，而是關乎我們應當如何生活的問題。而且《理想國》剩余篇幅也都是圍繞我們應當如何生活這個問題展開討論的。所以，《理想國》所致力追尋的正義與思想政治教育的價值理想具有內在一致性，正義就是思想政治教育的價值本體。其實，人們對思想政治教育學的學科定位很容易被模糊視線，處于洞穴囚禁之中。人們習以為常地把思想政治教育學歸屬至教育學學科范疇，使思想政治教育學研究的諸多問題都陷入了教育學的思維方式。而實際上，思想政治教育學是法學門類中理論一級學科下屬的二級學科，是一門關于“思想政治教育”的“反思之學”，而非有關“思想政治”的“教育學”?！胺此肌笔菍Α罢J識的認識”，“對思想的思想”，是思想以自身為對象反過來而思之[5]。思想政治教育學的學科論原理正是在“反思的維度”中確立起來的，是使人們在價值觀認同教育的過程中達到理論自覺，實現(xiàn)“自我意識”向自身的返回[6]。也就是說，使存在者在其外觀中顯示自身，實現(xiàn)表“象”的覺醒、真“相”的顯現(xiàn)，間接地通過有意識的理性，與自己的本質融為一體，最終達到“自己是人向自身的還原或復歸，是人的自我異化的揚棄”[7]。黑格爾說“熟知非真知”[8]，“熟知”中隱含著“無知”。那些立即可見、可聽、可觸、可算的東西，始終只是理念的投影，這種最切近的而又陰影般的東西把人囚禁在洞穴之中而人并不自知。“洞穴比喻”意味著人們對于真實世界的理解容易是虛幻而殘缺的，我們不應將現(xiàn)象世界的感覺與理念世界的真理混為一談，畢竟眼睛看到的是現(xiàn)象，用思想才能把握到本質，只有超越“熟知”的因襲，才能達到對“真理”的洞見。不僅如此，“洞穴比喻”還指引我們對思想政治教育學的學科論原理進行深度闡思，思想政治教育學作為對思想政治工作和思想政治教育活動的“反思之學”，本身是不直接研究某種價值觀的，而是研究某種價值觀教育是何以可能的。這正如列寧在《哲學筆記》中所寫，“這是一種‘偏見’，猶如生理學是‘教人消化’的。”

二、思想政治教育學的認識論原理反思

走出洞穴的人看到了更加明亮精彩的世界，返回去告訴身處洞穴中的人，企圖拯救這些囚徒同伴。在剛回到洞穴時，他的眼睛會由于突然從陽光下轉到黑暗中而不能看見任何事物。在視力適應黑暗環(huán)境前，他不得不與其他囚徒一起識別陰影。囚徒的同伴會譏笑他，說他上升之旅回來后卻把視力弄壞了，眼睛弄瞎了，與其這樣歸來，不如不要上去，所以斷定上升走出洞穴是不值得的。這時如果走出洞穴的人宣稱要解放他們、啟蒙他們，把他們往上拉，他必將遭到這些人的強力反對，激起眾怒，甚至被他們殺掉。所有這些比喻意味著思想政治教育絕不是一件容易的事，相反一定是艱難的。這個走出洞穴的人就是城邦有意培養(yǎng)和造就的哲學家，是理想城邦的哲學王。雖然哲學家的興趣在可知的理念世界，最高的目標是追求善，然而為了大多數人的利益和永恒的真理，他不得不放棄個人興趣和思辨的幸福，犧牲小我成全大我。在柏拉圖看來，哲學家是能看到永恒事物的人，不是躲在象牙塔里的書呆子，應該學以致用，求諸實踐，有責任指引、帶領、啟蒙無知的人，盡管這樣做不被理解而且反遭時代唾棄[9]。蘇格拉底其實就是那個走出洞穴的自由的囚徒，本是下去喚醒和解救同伴，卻慘遭殺害。走出洞穴囚徒的命運不但喻示柏拉圖的老師蘇格拉底被雅典人處以死刑的悲慘境遇，同時也昭示“價值觀前見”是阻撓哲學家與洞穴中懵懂的眾囚徒達成價值觀共識的內在干擾。這里，可以把深藏于囚徒內心已有的主觀抉擇依據、評判走出洞穴是好是壞的觀念稱之為“價值觀前見”，“價值觀前見”是囚徒在幽暗的感性世界中形成的進行價值判斷的衡量標準?！皟r值觀前見”造成了“主體間性”[10]跨越的障礙，這里，“主體間性”是指“我”所認識到的價值無法超越“我”的“價值觀前見”，以至無法直接通達真理性的價值觀本身。這些都是哲學家解救囚徒走出洞穴需要突破的關鍵困境，更是思想政治教育學認識論原理需要厘清的重要問題。

思想政治教育本質上是教育者對受教育者進行的價值觀培育活動，促成受教育者對教育者所傳授的價值觀形成價值認同，達成價值共識，這也是思想政治教育認識論的終極目標。每個人的先天稟賦、成長環(huán)境、生活經歷、教育程度等都影響著個人價值觀念的形成，并且都容易使人誤認為自己的價值觀是正確和客觀的，進而把意見當作真理，對價值觀教育自然會有本能的排斥和抵觸。這也是思想政治教育的認識論難題。同理，自由囚徒乃至哲學家企圖解救同伴走出洞穴本是好意，可事實上，這些囚徒不知道外面的天，認為背棄以往會帶來巨大的恐慌和災難，以為思維超出了日常表象的范圍，便會走進魔窟，因而，他們不但不感恩，反而譏諷和仇視他。蘇格拉底引導人們向真知靠攏，對于迷茫的人們，他痛心疾首；對于失落的社會，他針砭時弊；對于雅典市民給予的死亡，他泰然自若，為了探索真理甚至向死而生[11]。把握了時代精神的哲學家，不被時代認可，卻反遭傷害，人們百思不得其解，只得發(fā)出悲涼感嘆。其實掌握了思想政治教育的認識論原理，便不難理解這一悲劇發(fā)生的必然。囚徒們感到洞穴中的生活真實而愜意，有備而無患，突發(fā)的帶大家走出洞穴讓囚徒們措手不及，違背了他們的意愿、傳統(tǒng)觀念和評價尺度，或者說違背了在囚徒們頭腦中已根深蒂固的“價值觀前見”?！爱斁终呙浴钡摹皟r值觀前見”對價值觀教育造成了內在干擾和阻抗，因此要考慮到認識主體的認識層次，設身處地將心比心，使已自由的囚徒與洞穴中的囚徒實現(xiàn)“靈魂上的真正相遇”?！办`魂上的真正相遇”實質上就是摒棄主觀的“價值觀前見”，達成不同主體間價值通約的狀態(tài)，即跨越“主體間性”的鴻溝?！爸黧w間性”是價值觀認同的核心認識論問題。首先思想政治教育者要在形式上以理論的方式呈現(xiàn)和論證真理性的客觀價值觀，這是實現(xiàn)主體間價值交流的重要環(huán)節(jié)，也就是幫助人們對客觀價值觀既在感性直觀上“知其然”，又要在邏輯上“知其所以然”。而康德的認識論認為，每個人都有自己的“意識界”，人只能用他先天固有的機能和范疇去看待現(xiàn)象界，看待世界，沒辦法超出主體的“意識界”而抵達真理和價值的客觀性。最終是馬克思把認識的真理性問題看作是建立在客觀世界基礎上的實踐問題，突破了“主體間性”，使認識真理成為可能?！叭说乃季S是否具有真理性的問題，這不是一個純粹的理論問題，而是一個實踐的問題。離開實踐的認識問題，是一個經院哲學的問題。”[12]47

總之，價值觀共識的形成是以價值判斷為基礎的，思想政治教育需要引導受教育者進入反思判斷，實現(xiàn)不同價值判斷主體間認識論的跨越，在教育者和受教育者之間架起跨越“主體間性”的橋梁，激發(fā)心靈中的向善原則，無限接近并最終抵達客觀價值觀真理。用海德格爾的話說，“真理的本質乃是自由”[13]，是真理之光的無蔽閃現(xiàn)，即一種解蔽、去蔽、無蔽的展開狀態(tài)。因此，重返洞穴并非下降，而是另一種形式的上升，是對真理的進一步貼近，有了黑暗的經驗才更渴望光亮，上升與下降是同一條路，只有重返才能找到真理，才能達成理想與現(xiàn)實的和解，才能實現(xiàn)真正的自由[14]。

三、思想政治教育的方法論原理反思

“洞穴比喻”形象地對“受過教育的人與沒受過教育的人的本質”[1]275進行了區(qū)分，洞穴中的眾囚徒喻指被影像蒙蔽、缺乏真知灼見、沒受過教育的人或無知之徒，走出洞穴的囚徒喻指自由求索、洞見真理、受過教育的哲學家或有識之士。是教育解除了囚徒的束縛，使其沖破黑暗洞穴現(xiàn)象世界的迷霧上升到洞外光明的理念可知世界。囚徒的“頭頸和腿腳都綁著，不能走動也不能轉頭，只能向前看著洞穴后壁”[3]喻指舊式的教育，它束縛著人的身軀，禁錮著人的靈魂。現(xiàn)代社會中，人們也容易生活在被抽象知識、教學技巧、升學壓力所包圍的“洞穴”之中，模糊了教育本來的樣子。柏拉圖在第七卷中明確闡述了教育的本質在于促進靈魂的轉向與歸位?！敖逃龑嶋H上并不像某些人在自己的職業(yè)中所宣稱的那樣，他們能把靈魂里原來沒有的知識灌輸到靈魂里去，好像他們能把視力放進瞎子的眼睛里去似的。知識是每個人靈魂里都有的一種能力，而每個人用以學習的器官就像眼睛。整個身體不改變方向，眼睛是無法離開黑暗轉向光明的。同樣，作為整體的靈魂必須轉離變化世界，直至它的‘眼睛’得以正面觀看實在，觀看所有實在中最明亮者，即我們所說的善者?！盵1]280因此，靈魂本身具備知識，能夠識別善，只不過身處現(xiàn)象世界由于各種誘惑蒙蔽了雙眼而處于被遺忘或暫時的休眠狀態(tài)，教育就是喚醒和回憶起靈魂中已有的知識，促進靈魂的轉向。柏拉圖所強調的靈魂轉向，不是認識從低到高的發(fā)展，實際上是認識方法和世界觀的轉變，要求發(fā)展人的理性思維能力，使靈魂向它的本真狀態(tài)回歸，這既道出了教育最本質的真諦，也為我們重新思考思想政治教育的方法論原理提供了重要啟示。柏拉圖的教育是以善為本的教育，“善的理念是最大的知識問題”[1]262，教育要使人從眼睛看到的感覺世界，進入一個用靈魂的眼睛才能看到的至善至美的理念世界。教化不是知識的施與，而是對本體實在的引導和挖掘，激發(fā)并滋養(yǎng)本體的一切潛能，實現(xiàn)從自為到本有的靈魂本真狀態(tài)。另外，重返洞穴追求真理的過程是艱辛的，需要經歷恐懼、痛苦，走出洞穴，才能看到事物本真，探尋真理，求達至善。思想政治教育完成靈魂轉向的歷程也不是一蹴而就的，我們要從解救囚徒失敗以及蘇格拉底的悲劇中汲取教訓。走出洞穴的人義無反顧地回到“洞內”，為懵懂的囚徒指引光明的道路卻不被歡迎和理解，喻指思想政治教育要以百姓大眾能夠接受的方式予以告知和教化，通過恰當的方法漸進地引導他們認識客觀事物。灌輸式的教書匠往往僅停留在知識表層的承接，而啟發(fā)式的引路人卻可以引導學生一步步接近真理。學生受到教化之后不是成為“紙上談兵”的純理論書生，而應成為柏拉圖口中的、把“善的理念”用于生活各個方面的善者。所以，在方法論層面，首先，思想政治教育需要更新教育理念，注重啟發(fā)式教學，真正的教育不是灌輸，不是簡單粗暴、生拉硬套，而是把學生潛在的知識誘發(fā)和引導出來。再出色的哲學家、教育者也不可能把理念知識強加到人的頭腦中，而是使人們把握正確的靈魂方向，從消極的被動解放，達到對理念自由積極的喜愛，觀照到理念和真理，認識“真善美”的意義，促進其自身生命的成長，實現(xiàn)馬克思所言的人的自由全面發(fā)展。而這一引導和啟發(fā)過程，需要思想政治教育者對某一理論和觀點由淺入深地加以邏輯分析和推理論證，以達到理論理解上的明證和清晰。另外，“知而不行，是為不知”，唯有“學而時習”，才能知行合一。應把“認識論”層面的價值觀教育落實到“實踐論”層面，在價值觀理性認同的基礎上完成由知向行的轉化和契合，實現(xiàn)持久的悟性與踐行。馬克思也說，價值認同不是一個理論問題，而是一個實踐問題。這種理論與實踐的統(tǒng)一和契合，既是《理想國》面臨的重要問題，也是思想政治教育最基本和最困難的一環(huán)。我們可以借助“情感”這一橋梁達成，因為沒有情感認同的理性認同會導致知行分離，情感是把某種價值觀落實在行為的意志中的原始動力。黑格爾曾說，“美是理念的感性顯現(xiàn)”[15]，價值認同就不僅是理性的邏輯認同，而且是感性的情感認同，由此才能進入實踐行為的認同[12]48。自由的囚徒重返洞穴企圖解放同伴，用理性的光芒照亮前往洞外的征途，雖一路艱辛甚至被嗤之以鼻，但仍義無反顧；柏拉圖為達成政治理想從理論建構到身體力行，費盡周折三赴西西里雖未如愿以償，但仍鍥而不舍；蘇格拉底孜孜以求追尋真理直至被判處死刑，他臨危不懼，欣然用生命獻祭真理。他們無一例外都掌握了真理并以各種方式理性地實踐正義，他們在情感上是自覺自愿的，在靈魂上是自由快樂的，通過實踐傳遞善的理念，濟世救人的同時，恒久地確立了一種向善的道德維度，完成了自身的蛻變并與崇高同在。

篇9

不可否認布魯貝克的高等教育哲學基礎是在對西方高等教育發(fā)展史冷靜審視后，從哲學視野做出的高度概括，并且給予了不同時代的高等教育、同一時代不同國家的高等教育的研究和實踐以強有力的解釋和指導。但如果從“任何教育都是培養(yǎng)人”這一毋庸置疑的命題出發(fā)，辨析布魯貝克的高等教育哲學基礎，我們會發(fā)現(xiàn)其存在較明顯的理論漏洞。從本體論上來看，任何教育的第一意義上存在是人，也就是說，教育是培養(yǎng)人的，人應該是教育的出發(fā)點和歸宿。高等教育只有通過給予個體生命存在最真誠的關切，才能在社會和人類的發(fā)展中得以存在。顯然布魯貝克的觀點跨越了教育的這一內在依據，高深專門知識和社會的需要都不是高等教育本體意義的存在，它們只是高等教育真正從人出發(fā)之后而產生的兩種外在哲學依據。所以，離開個體的生命存在去尋求高等教育存在的理由無異于無源求水、無本求木。但若干年來，無論是高等教育理念的剖析還是高等教育研究的拓展，無不以這兩大哲學基礎作為依據。甚至于不少研究者已經把這一結論看作好似自然科學中的公理和定理，不需證明，只要在需要時拿來用即可。所以，以高等教育存在的外部哲學基礎為本進行理論研究和實踐必然會帶來一些弊端和危害。

首先，它會導致高等教育過程中教育與學生關系的倒置，教育本應從學生出發(fā)，是學生成長的最有效工具，學生的自覺性、主動性完全可以在教育全過程中得以充分體現(xiàn)。但這種外部的哲學基礎所導致的知識和社會雙本位，卻使學生變成了教育的工具，成了探究知識和服務社會的中間環(huán)節(jié)。

其次，認識論的哲學基礎和政治論的哲學基礎往往與兩種教育模式相伴隨。知識本身即為目的的高等教育價值觀極易導致注入式模式，即教師將選擇好的知識和觀念強行灌注給學生，學生除了接受和服從，別無選擇。為社會需要服務的高等教育價值觀在教育教學實踐中往往表現(xiàn)為訓練式模式，這一模式認為，外部環(huán)境決定了人的成長，只要在教育中對學生加以適當訓練，學生就會成為符合社會期望的人。這兩種教育模式都扭曲了“教育是培養(yǎng)人的”這一終極命題，“馴化人”這一外在標準取代了“培養(yǎng)人”這一內在依據。

最后，這兩種哲學基礎本身的局限性使二者在現(xiàn)代社會都面臨著挑戰(zhàn)并身處困境。對認識論而言，人類的知識不斷累積和科學方法的精致化帶來了知識的“相對性”、“專門化”和“抽象化”，產生了知識的疏離。社會分工的細化和學科發(fā)展的分化造成了不同領域中的人們難以溝通，最終人類所創(chuàng)造的知識反過來制約了人的思想和言行，造成了人存在與認知的疏離;而政治論的盛行已造就了功利主義在社會各個領域大行其道，也導致教育以功利主義作為其主導價值取向，這帶來的直接后果是人的工具化，進而割裂了作為一個完整的人的精神與肉體的統(tǒng)一性。顯然，我們應當把人作為高等教育存在的邏輯起點與內在依據，這不僅能為高等教育存在的外部依據找到支撐，更能賦予高等教育應有的內在品質。

二、高等教育存在的內部哲學基礎———人的存在論

人生成于教育，人提升于教育，這決定了我們必須把人作為教育的中心和重心，把“人的存在”作為任何一種教育形式存在的內在依據和邏輯起點。但在教育中要遵循這一依據首先要求我們理解人的存在與動物存在的本質區(qū)別，只有這樣才能揭示出人之所以要接受教育的原因以及應該接受怎樣的教育。

(一)人是精神性的存在。人與動物之所以有區(qū)別，其最根本的原因就在于人是有尊嚴、有價值的精神性存在，而動物不是。誠然，一個人的生活如果沒有價值和尊嚴其生命也可以得到維持，但這樣的生活跟動物的生存又有什么區(qū)別?所以精神成為人之所以作為人的決定性因素，人的所有思想和行為也因此具有了深刻的內涵和意義。人的存在如果沒有了精神作底蘊，人類和社會的情形將無法設想，赫舍爾指出:“我們所面臨的最可怕的前景是，這個地球住滿一種‘存在物’———雖然從生物學上說，他們屬于人類，但缺少從精神上把人同其它生物區(qū)別開來的性質?！保?］由此可見，人作為自然界長期進化的產物，必須完成對自身“物”的本性的超越———即賦予自身以精神，使人活得有尊嚴、有價值、有權利。但人要從本質上實現(xiàn)這種超越，就離不開教育。只有教育能引領人跨越其“物”的本性，賦予人生活的意義和價值，使人從工具化的存在狀態(tài)中解脫出來。教育也必須擔負起這項使命，深入人的精神領域，引領人的精神發(fā)展。

(二)人是自由性的存在。在哲學史上，存在主義哲學大師幾乎無一例外都將“自由”視為人存在的本質。黑格爾認為:“人之所以為人的本質———是自由?！保?］他認為，追求自由和產生自由是精神的本質屬性，自由是精神的內核和真理。馬克思也曾指出，自由自覺的存在才是人的本質性存在。通俗地來講，人是自由性的存在就意味著人是自主、自律、自為的存在;意味著人是主體和主人，而不是客體和工具。但人的自由性并不是與生俱來的，只有通過后天接受正確的教育才能具備，只有真正的教育才能賦予人正義和民主，培養(yǎng)出自覺、自律、自為的自由人。但要切記這里所說的自由絕不是我行我素、信馬由韁，更不是肆無忌憚、胡作非為，一定要正確理解、悉心把握人的自由性的精髓，千萬不要使自由教育走向極端甚至反面，從而背離了教育的初衷。

(三)人是創(chuàng)造性的存在。動物一出生便伴隨著本質的獲得，并不需要在以后的生存過程中再生成;而人則截然不同，盡管人在出生時其遺傳基因已經為人的生長、生成奠定了不可或缺的基礎，但這一基礎并不能生成人的尊嚴和價值，更不能決定人的人格和思想，這些需要人在自身成長過程中不斷反思、批判、超越自己才能真正獲得，并逐步向著更新、更高、更美的境界發(fā)展。從這個意義上來說，人的一生是不斷生成、不斷創(chuàng)造的一個過程，創(chuàng)造性是人存在的本質屬性。對于這一點，哲學大師赫舍爾也認為人的存在是一個連續(xù)不斷地選擇、生成和創(chuàng)造的過程，從來就不是完成時，更沒有一勞永逸的終極狀態(tài)。綜上所述，我們可以得出這樣的結論:創(chuàng)造性的存在是人與其他事物的一個根本性區(qū)別。人在創(chuàng)造中獲得了作為人的依據、權利和意義。但在人的存在過程中，尤其是在生命的初始和成長階段，誰來幫助其不斷進行選擇、生成和創(chuàng)造?不難發(fā)現(xiàn)最合理的方式是教育。只有通過教育中教育者和受教育者的互動作用和協(xié)同活動，受教育者才能真正完成自我生成、自我提升和自我創(chuàng)造，從而使個體不斷地走出自我局限、超越自我，創(chuàng)造出真正的生命意義和價值。與此同時人的創(chuàng)造性存在必然對教育提出相應的要求，即教育者應使教育過程成為個體的自我作為和自我創(chuàng)造的過程，而不是按照社會的要求和規(guī)范對個體進行強硬加工的過程。總之，人是精神性、自由性和創(chuàng)造性的存在是人之所以為人的最根本的原因，脫離它們空談“人”無異于建造空中樓閣，是沒有任何意義的。但要實現(xiàn)人作為精神性、自由性、創(chuàng)造性的存在，是離不開適宜的教育的，即那種以人的精神性、自由性、創(chuàng)造性為初衷，旨在生成人、提升人的教育。所以，任何教育都應首先把人的存在作為其存在的哲學基礎，在教育的視野中真正把人聚焦在中心，實行以學生為主體的價值導向性教育，使人不斷走出原有的狀態(tài)和品性，趨于更完美的境界。

三、內部哲學基礎與外部哲學基礎的“倒三角”關系

綜合以上一、二兩部分所談內容，筆者認為高等教育存在的內部哲學基礎是人的存在論，外部哲學基礎即布魯貝克的認識論哲學基礎和政治論哲學基礎。我們不妨用“倒三角”來描述三種哲學基礎的關系，下面的一個角代表人的存在論，它有力地支撐著上面兩個角，分別代表認識論和政治論。人的存在論是認識論和政治論的基石，而認識論和政治論又相互促進，政治論主張的實現(xiàn)需以認識論為依托，認識論目標的達成離不開政治論的激勵，三角形構成穩(wěn)定的層次結構，三個角和諧共存于一圖中。其具體的含義為:高等學校內部各個環(huán)節(jié)應以人的精神性、自由性、創(chuàng)造性存在作為起點和終點，從而培養(yǎng)出有理想、有道德、有智慧的個體來實現(xiàn)對知識的保存、繼承和不懈的探究，同時為社會的發(fā)展注入生生不息的強大動力。這樣，高等教育存在的內部哲學基礎和外部哲學基礎便達到了調和與統(tǒng)一，不僅在邏輯上經得起推敲，更為高等教育的研究和實踐找到了理論起點。四、樹立以個體發(fā)展為本的全面的高等教育價值觀高等教育的健康持續(xù)發(fā)展有賴于建立正確合理的高等教育價值觀。高等教育存在的內部哲學基礎告訴我們:在高等學校內部，應把學生作為精神性、自由性、創(chuàng)造性的存在，把生成個體、提升個體這一“軸心原則”落實到高校的各項具體工作中。也就是說，我們一定要樹立以學生個體發(fā)展為本的教育價值觀，并在教育過程中真正落實學生的主體地位，充分發(fā)揮學生的主體作用。

篇10

[中圖分類號]D64

[文獻標識碼]A

[文章編號]0257-2826(2011)11-0083-05

思想政治教育主客體是思想政治教育學的基本范疇，也是思想政治教育過程研究的基本問題。思想政治教育主客體的界定和分類直接決定思想政治教育內容與方法的選擇，影響思想政治教育的效果，制約思想政治教育目的的實現(xiàn)和根本任務的完成。然而，關于思想政治教育主客體問題的界定、分類及其與原理其他部分內容的相互關系的闡述在思想政治教育學原理教材中存在理論前提與分類標準不一致，邏輯不周全等問題。本文旨在通過對思想政治教育主客體研究現(xiàn)狀及存在問題的原因進行剖析，為提出概念清晰、邏輯自洽的思想政治教育主客體理論提供依據。

一、思想政治教育主客體研究范式

迄今為止，思想政治教育主客體研究的理論范式主要發(fā)生了以下三種形態(tài)的演變。第一種形態(tài)是從教育者在思想政治教育過程中發(fā)揮主導作用的角度，提出教育者是思想政治教育的主體，受教育者是思想政治教育的客體，即“教育者主體說”。一些學者認為，“思想政治教育者作為思想政治教育的承擔者、發(fā)動者和實施者，它是與思想政治教育對象相對應的，對一定的教育對象實施思想政治教育的主體，教育對象是思想政治教育的客體。”同時指出，“思想政治教育客體與一般的物質客體不同，他們是有思想、有情感、有意志的人，在接受教育影響時，不是完全被動的，而是存在某種程度的主動性，具有主體性的特征?！标P于思想政治教育主客體的分類，認為“思想政治教育主體是指由從事思想政治教育的人和組織機構組成的系統(tǒng)，思想政治教育客體是指由作為思想政治教育對象的人和組織機構組成的系統(tǒng)?！彼枷胝谓逃黧w不是單極的而是多極的，思想政治教育的主體包括個體主體、群體主體和國家主體，是個體主體、群體主體和國家主體的統(tǒng)一體?！标P于思想政治教育主客體關系，認為“思想政治教育中的主客體關系絕不僅僅是一種簡單的兩極運動，而是一個多主體與多客體之間的多極的、復雜的運動，即實際上存在著一個以教育者和受教育者為核心或輻射源的主客體關系群?！辈⑶摇霸诮逃^程中，教育者對受教育者而言，是施教的主體，具有能動性、誘導性，但他的能動性受到對象(客體)的理解能力、文化水平和學習進程的制約”。

第二種形態(tài)是在重新審視受教育者在思想政治教育中的地位并強調發(fā)揮其主體性作用的基礎上，提出受教育者和教育者共同成為思想政治教育的主體，即“雙主體說”。陳秉公提出，“在思想政治教育過程中，教育者和受教育者都是主動行為者，都具有主動教育功能，因而都是思想政治教育過程的主體。教育者和受教育者既是教育的主體，也可以成為教育的客體。當教育者或受教育者進入行為者(教育者或受教育者)行為對象性系統(tǒng)，成為行為對象時，他便居于行為客體地位，進入客體系統(tǒng)，成為客體?！奔唇逃吆褪芙逃甙褜Ψ阶鳛檎J識和實踐對象時，自己是主體，對方是客體；當二者在與其他教育客體發(fā)生認識與實踐關系時，他們則分別在不同主客體關系中充當主體。“教育者和被教育者都是思想政治教育過程中的主體，二者是以教育資料為共同客體的一種雙主體協(xié)同發(fā)展的關系。”并且提出“國家是本體性主體，教育者是實踐性主體，教育對象是自我教育主體”。

第三種形態(tài)是從教育者和受教育者的關系角度提出二者是思想政治教育過程平等的主體，二者之間構成“主體際”關系，或者叫“主體間性”關系。張耀燦認為，“主體間性思想政治教育是指兩種關系的統(tǒng)一：一種關系是教育者與受教育者都作為思想政治教育的主體，二者構成了‘主體一主體，的關系；另一種關系是教育者與受教育者二者都是思想政治教育的主體，是復數的主體，他們把教育資料作為共同客體，與教育資料構成‘主體一客體，的關系?！薄八枷胝谓逃黧w間性是教育者和受教育者在交往實踐過程中通過相互影響、相互作用而形成的一種關系。思想政治教育主體間性要回歸生活，樹立新的教育理念，體現(xiàn)教育者和受教育者之間平等、和諧的關系?！睆姆椒ㄕ摰慕嵌汝U釋“主體間性”的內涵，可以認為，“主體間性思想政治教育一方面是教育者與受教育者即主體間的交往活動，而不是教育者的單邊活動；另一方面，教育者和受教育者之間是通過相互理解，設身處地、將心比心、換位思考的方法來實現(xiàn)人的思想品德的提高的?？梢?，主體際所要求的教育過程應當是一種“主體一客體一主體”的交往實踐關系。

二、思想政治教育主客體研究的價值

反思思想政治教育實踐中教育者與受教育者的關系是思想政治教育當展的必然要求。思想政治教育引入主客體概念，從哲學視角審視思想政治教育教育者和受教育者的關系，嘗試抽象、解構、建構主客體論，至少具有以下三點意義。

第一，深化了對思想政治教育活動規(guī)律的認識。主客體概念把思想政治教育中紛繁復雜的人的關系抽象為辯證的主客二元概念，使復雜現(xiàn)象本質化，揭示了思想政治教育的動態(tài)過程及其特征。正如祖嘉合指出的：“思想政治教育過程是一個動態(tài)的實踐過程和認識過程，當我們著手分析思想政治教育者和受教育者在這一過程中作用的性質時，在描述它們生動豐富的相互作用和相互轉化的情景時，教育者和受教育者這對概念就顯得有些詞不達意了。引進哲學認識論中的主體和客體的概念構成思想政治教育的主體和客體及其相互關系，可以更清晰地表達思想政治教育中的教育者和受教育者相互作用的性質和相互轉化的情景?！蓖瑫r，主客體概念的引入有助于為思想政治教育原理中相關理論的建構如價值論、方法論、載體論、管理論等提供內涵確定的研究范疇，使各個部分的理論建構具有邏輯一致的理論前提，實現(xiàn)思想政治教育原理體系自身的邏輯自洽。

第二，實現(xiàn)了思想政治教育發(fā)展的理論自覺。思想政治教育引入主客體范疇，源于對受教育者思想發(fā)展變化實際及教育過程中充分發(fā)揮其主體性的反思。將受教育者提升為教育過程主體來認識的“雙主體說”、“多主體說”、“主體際說”等一系列強調思想政治受教育者在教育過程中具有主體地位的“學說”，都是在充分注意到受教育者思想特點的變化及其主體性基礎上提出并系統(tǒng)構建的，它是時代精神及其發(fā)展要求在思想政治教育理論研究中的現(xiàn)實表現(xiàn)。這一系列學說生動描繪了教育理念由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的發(fā)展歷程，闡釋了受教育者在教育過程中由被動到主動再到與教育者平等對話、積極參與教育活動的教育思想的深刻變革。盡管各個學說仍在不同程度上存在缺陷與不足，但其中所蘊含的對受教育者主體價值的認識與尊重應充分肯定，折射出時代的進步、思想的

發(fā)展、主體的覺醒。說明只要存在改變著，認識就在改變。

第三，回應了思想政治教育實踐的呼喚。理論是灰色的，實踐之樹長青。不斷突破思想政治教育不同主客體理論范式的窠臼，是思想政治教育實踐和發(fā)展的內在沖動。思想政治教育主客體理論作為反映思想政治教育過程中最為活躍、最為基本的一對矛盾統(tǒng)一體的認識成果，必然肩負與時俱進地回答現(xiàn)實挑戰(zhàn)的使命。目前的研究及理論范式的演進至少回應了對當前思想政治教育主客體存在關系本質的認識，即思想政治教育主體通過教育實踐對象化活動使其本質力量向對象滲透和轉化，對象具有主體的特性；思想政治教育客體在教育實踐中轉化為主體的本質力量和重要特性。雙向對象化活動構成了思想政治教育主客體教育實踐關系的本質。

三、思想政治教育主客體

研究的依據

思想政治教育主客體研究形成以上態(tài)勢主要受教育哲學中教育主客體分類和哲學認識論主客體演變思潮的影響，二者成為思想政治教育主客體理論形成的理論淵源和研究依據。

從教育哲學的角度來看，思想政治教育作為一種教育實踐活動，對教育者與受教育者關系的觀察與闡釋自然會受到教育學中關于對教師和學生關系認識思想的影響?？梢哉J為，目前思想政治教育學原理中對思想政治教育主客體問題的研究及其分類成果的直接理論淵源，來自于教育學關于教育主客體的界定。無論研究者是否意識到，思想政治教育中“教育者主體說”都無法完全擺脫赫爾巴特“教學中心論”與“教師中心論”的影響，即認為道德是通過學習方式獲得的，在學習過程中教師是教學活動的主體，是知識的擁有者和掌握者，而學生是接受教育的客體，從而使學生處于受動狀態(tài)。思想政治教育“雙主體說”的提出，受主體性教育思潮的影響，吸取了“在學?；蛉魏我环N教育機構中，教育者是主體，受教育者也是主體，他們互動展開教育活動”的觀點。思想政治教育“主體際說”則是主體間性教育哲學思潮在思想政治教育領域的反映。正如馮建軍在“以主體間性重構教育過程”一文中指出的，“主體間性教育哲學理論認為教育就是一種交往行為，教育者和受教育者結成以主體性為基礎的主體之間的交往實踐，教育過程就是交往過程，主體間性內涵于教育過程中?！?/p>

從認識論上來說，基于教育哲學主客體觀提出的思想政治教育主客體論其實質可以分為兩種，即主客二分論和“主體際”論?！敖逃咧黧w說”和“雙主體說”，從本質上說是“主一客”二元認識論在思想政治教育教學實踐中的具體體現(xiàn)。這兩種學說無論是單一主體還是復數主體，本質上都是從“主一客”二元視角認識思想政治教育中諸元素之間關系的，認為思想政治教育者和思想政治受教育者的關系是對立的，雙方的關系是支配與被支配、控制與被控制的。二元論源于笛卡兒唯心主義認識論，是主體對客體的認識和改造，是對象性的認識關系。在認識和改造的過程中，二者相互轉化，即主體客體化和客體主體化。主體客體化就是把主體的意志、目的、能力對象化、外化，使客體發(fā)生形式或本質的轉變；客體主體化就是客體向主體的滲透和轉化，即主體把客體的屬性內化為自己的一部分。思想政治教育“雙主體說”的教育思想就是教育者在教育受教育者的時候把自己的意志、目的、觀點能力對象化，同時受教育者也向主體滲透和轉化，使教育者發(fā)生形式或本質上的轉變，從而也就發(fā)生了在教學活動中受教育者轉變成教育者，教育者轉化為受教育者的情形?？傊敖逃咧黧w說”和“雙主體說”教育思想的根源主要是主客二元認識論。

“主體際”說基于“主體間性”哲學思潮，跳出了受教育者客體宿命的藩籬，突破主客二分的認識論模式，提出“主一客一主”的思想政治教育主體際關系模式，從思想政治教育者和受教育者是平等、共同參與思想政治教育實踐活動的視角來解釋二者關系。因此，“主體際說”是建立在交往實踐觀基礎上的，“認為實踐結構是由‘主體一客體’與‘主體一主體’雙重關系的統(tǒng)一構成的整體，即‘主體一客體一主體’結構。”亦即認為交往實踐觀是實踐論發(fā)展的結果，它主張多極主體在以共同的客體為中介的、物質交往實踐為基礎的平等地交往，在交往中實現(xiàn)互識，進而達成共識，參與實踐活動主體地位是平等的，不存在從屬、依附及支配的問題。

四、思想政治教育主客體

研究的問題與挑戰(zhàn)

思想政治教育主客體三種理論范式的演進是思想政治教育發(fā)展進步的結果，但是深究其內在機理，還存在一定的問題并面臨著挑戰(zhàn)。

首先，把教育者看作主體、受教育者看作客體的“教育者主體說”是抽象概括教育者和受教育者關系的理論框架，反映了在思想政治教育中教育者對受教育者的主動引導地位，揭示了思想政治教育負載的根本任務。但這種認識帶有一定的片面性，忽視了受教育者的主體性，在教育過程中易于不自覺地把受教育者看作認識改造的工具對象，難免最終落入“填鴨式”、“單向灌輸”的窠臼。從實質來看，把受教育者放在被支配的地位，依然沒有擺脫二元認識論模式的思維慣性。它只能闡明思想政治教育施教過程的特征，不能完整揭示思想政治教育全過程的教育實質，將其一成不變地應用于主要是由人參與的思想政治教育實踐是不恰當的。

其次，思想政治教育“雙主體說”反映了主體性教育模式在思想政治教育中應用的局限性。這種學說突出強調了思想政治教育過程中教育者和受教育者地位的平等，認為思想政治教育過程要根據受教育者的個性特征施教，充分彰顯了受教育者的主動性、積極性、參與性。但是，在教育與自我教育階段，教育者與受教育者的具體地位關系仍然是不平等的主客對立關系，特別是對于客體如何轉化為主體只是具有認識上的意義而不具有操作性的價值。簡而言之，主客二分地認識思想政治教育中教育者和受教育者關系是科學思維方式在思想政治教育中的反映，是理性主義教育的表現(xiàn)，是一種強調對知識的認知性教育，體現(xiàn)在教育理念上必然要求通過知識傳授式的教學模式來實現(xiàn)，知識傳授式教學是實現(xiàn)教育目的的核心途徑。這種理性主義的教育理念勢必會過分注重和強調教師的主體地位和絕對權威，因其內在地規(guī)定了教學的主體是知識的掌握者和傳播者，受教育者則被認為是被動地接受知識、灌輸的對象，從而必然削弱對受教育者價值理性的重視，使人的主體性面臨發(fā)展的危機。

第三，教育者和受教育者的“主體際說”是“教育者與受教育者在教育實踐基礎上的有機聯(lián)系，是教育者和受教育者在交往實踐過程中的相互影響，是對思想政治教育主體性的積極揚棄?！薄爸黧w際說”應當說是交往實踐觀的現(xiàn)實應用，它為準確理解教育者和受教育者關系及彰顯受教育者主體性提供了新的研究理路，開辟了新的研究視野。任平認為，“交往實踐觀實際上是交往實踐的唯物主義”，“交往實踐是多極主體間為改造和創(chuàng)造共同的中介客體而結成交往關系的物質活動?！笨梢?，交往實踐觀的“主一客一

主”模式中的客體是中介客體，是多極主體“改造和創(chuàng)造”的對象，而“主體際說”“把教育資料作為共同客體”顯然與思想政治教育作為意識形態(tài)教育的實際不相符合。此外，思想政治教育不同于普通的知識教育，思想政治教育是對人的意識形態(tài)的作用與塑造，教育者在教育過程當中應當起到主導、引領的作用。而交往實踐觀所倡導的無主次的多極主體的交往，能否解釋思想政治教育實踐活動中主客體關系運動的矛盾，則有待商榷。

總而言之，對思想政治教育實踐本質的理解，應當是解開思想政治教育主客體之謎的鑰匙。思想政治教育中教育者和受教育者之間非線性的復雜關系究竟應該運用什么樣的理論來表述和闡釋，將隨著思想政治教育實踐的發(fā)展和當代哲學和教育理念的發(fā)展而不斷創(chuàng)新和發(fā)展。

參考文獻：

[1]倉道來．思想政治教育學[M]．北京：北京大學

出版社，2004．

[2]劉新躍，周亞東．論思想政治教育客體的主體

性[J]．思想理論教育導刊，2009，(8)．

[3]羅洪鐵．思想政治教育學基本問題初探[J]．理

論縱橫，1995，(3)．．

[4]邱杰，何海兵．思想政治教育主體的三重形態(tài)

及其主體性[J]．湖北社會科學，2003，(12)．

[5]宋發(fā)選．試論軍隊思想政治教育中的主客體

關系群[J]．南京政治學院學報，1992，(3)．

[6]陳岸然．對政治教育“灌輸”問題的再思考[J]．

軍隊政工理論研究，1999，(1)．

[7]陳秉公．思想政治教育學原理[M]．北京：高等

教育出版社，2006．

[8]蘇斌．思想政治教育主體論論綱[J]．學校黨建

與思想教育，2003，(7)．

[9]王穎．試析思想政治教育主體的三重形態(tài)及

特征[J]．學校黨建與思想教育，2002，(19)．

[10]張耀燦，鄭永廷，吳潛濤，駱郁廷等著．思想政

治教育學前沿[M]．北京：人民出版社，2006．

[11]張耀燦．思想政治教育主體間性含義初探[J]．

學校黨建與思想教育，2006，(12)．

[12]宋義明．思想政治教育的主體間性轉向問題

研究[J]．理論與改革，2007，(1)．

[13]祖嘉合．對思想政治教育主體及其特性的思

考[J]．教學與研究，2007，(3)．

[14]王策三．教育主體哲學芻議[J]．北京師范大學

學報(社會科學版)，1994，(4)．

[15]馮建軍．以主體間性重構教育過程[J]．南京師